人權教育的意涵與發展

本研究既欲探討人權教育相關概念於公民與社會教科書中論述的方式，則首 先對人權的意義和人權概念的發展應有所了解。而作為政治、文化產物，教科書 的內容均反映了教育系統中的「合法知識」，呈現出文化、政治、社會和教育的樣 貌（鄭世仁，1992）。因此，爬梳人權教育的意涵以及人權教育於我國的發展概況，

亦是探討人權概念於教科書中如何論述之前所應理解的社會與文化脈絡。

本節分為兩部分，第一部分論述人權的意義與發展概況，第二部分探討人權 教育的意涵與我國人權教育的發展歷程。

壹、人權的意義與發展 一、人權的定義與價值

聯合國於 1948 年通過《世界人權宣言》，其中第一條即闡明：「人人生而自 由，在尊嚴和權利上一律平等。」根據此一示意，學者遂對人權提出各項詮釋，

衍生出對於人權的諸多定義。

J. Donnelly（1989）認為，人權是個人對其道德本性的所進行的選擇，這樣的

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選擇是出自個人對一「基本、有尊嚴的生活」應當如何的認知而來。人權的意義，

在於個人不僅止於為生活而生活，而是可以擁有基本生活條件和尊嚴的生活著。

Nowak 主張，人權是凡生而為人皆應享有的權利，其具有以下三項特徵

（Nowak, 2003；引自王興中，2012）：

（一）作為「權利」，人權必須受到法律保障，此處所稱之法律，包含國內的實體 法、國際法乃至自然法。

（二）人權既為人人皆有，便應人人平等，否則將成為特權。

（三）個人均應尊重他人之權利，但保障人權的主要責任在於國家。

湯梅英（2001）指出，人權是生而為人所與生俱來的種種權利，這些權利不 因其宗教、種族、性別、階級等而有所差異；若喪失這些權利，便將無法像「人」

一般的生活。

林佳範（2002）強調，人權是一種以人性尊嚴為核心的理念，是眾人接受、

追求的目標，而為達致此目標，人權會以規範的形式要求每個人遵守，俾使個人 人權遭受侵害時，得以尋求救濟。

黃藿（2005）認為，人權是人生而為人享有的基本權利，其為一種普世的要 求或基本標準。

綜合學者對人權的詮釋，可知人權為人類得以擁有尊嚴和基本條件的生活標 準，人人皆平等的享有，且其具有規範社會成員的性質。藉由上述定義，亦可理 解人權的重要性：一旦人權遭受侵害，意謂著個人或群體無法維持具有基本條件 和尊嚴的生活樣態，其造成將是生理或心理根本性的傷害。因此，為避免人權遭 受侵害，國家應透過法律來保障社會成員的人權。

二、人權概念的發展

有關人權概念的討論，可追溯至古希臘時期。Plato 於《理想國》書中指出，

一個正義的國家應能使每個階級的人民皆擁有幸福的生活，創造一個分工合作、

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成員間彼此分享的社會。Aristotle 主張，邦國的存在，是為了讓成員均有權利與 資格生存、組織家庭與參與政治。儘管兩者皆未提出「人權」一詞，但在其思想 中，均描繪了一個成員得以維繫有尊嚴之生活的社會狀態。然而，當時得以享有 權利的「公民」，僅限於雅典城邦的成年男性，並未包括非雅典居民、女性以及奴 隸。

至17、18 世紀，Hobbes、Locke、Rousseau 等學者對「自然狀態」的討論，

使「天賦人權」的概念由此出現。Locke 認為每個人皆擁有自然權利，包含生命 權、自由權和財產權，為了確保每個人的自然權利不受侵害，因此社會群體的成 員將自己的部分權力讓渡出來交由國家、政府，作為統治和管理的基礎。據此，

政府僅是人民所委託的代理人，國家及政府是為保障人們的自然權利而存在的。

若政府的統治無法保障社會成員的自然權利，則人民有權收回原先讓渡與政府的 權力。Rousseau 在《社會契約論》著作中，提出「人民主權」的觀點，認為人類 為求生存，與其他人共同組成社會。政府的意志為無私的公共意志總和，因此政 府的一切統治行為，應符合人民全體的公共利益。上述圍繞「自然權利」開展的 相關概念，雖將人權的內涵深化許多，亦影響了如美國《獨立宣言》和法國《人 民與公民權利宣言》之內容，但實際上，女性和奴隸等身份者所擁有的權利仍與 男性有所差別，故此時的人權仍應視為「有限人權」。二十世紀兩次世界大戰對人 類社會的龐大傷害，使世界對人權的意義與價值更加重視，也促成了聯合國的成 立，以及1948 年《世界人權宣言》的頒布。至此，普遍人權的概念才真正落實。

由上可知，人權之權利對象的拓展，是伴隨著歷史與思想的發展而來，而有 關人權內涵的演變亦是如此。19 世紀的奧國法學家 Jeorg Jellinek 將人權區分為三 個「位階」：消極位階、行為位階和積極位階。消極位階為免於干預的自由權利，

行為位階為民主參與的權利，積極位階為國家應積極作為的社會權利。Jellinek 認 為，國家對於公民之自由權利有消極不干預的義務，對社會權利則有積極提供的 義務（Nowak, 2003；引自王興中，2012）。法國學者 Vasak 進一步提出「三代人

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權」的觀點，闡述人權內涵的發展歷程。第一代人權隨著17、18 世紀美國和法國 的革命運動而興起，以自由權、財產權和參政權為主要內涵，其目的在限制國家 權力的擴張，強調國家對個人自由權利的不干預。第二代人權的發展背景，是源 於18 世紀末至 20 世紀初期，工業革命與資本主義發展加劇了貧富不均、社會不 平等的現象，許多人遂主張國家除應消極的保障人民之自由權與財產權不受侵害 外，亦應積極的介入、維持人民的基本生活條件，如工作權、社會福利權、受教 權等。第三代人權是自兩次世界大戰迄今，面對戰爭和核子武器對人類社會所帶 來的巨大傷害所衍生的和平權，對於自然資源枯竭與全球環境汙染的所衍生的環 境權、擁有人類共同遺產權、乃至不同族群間的實質平等。據此，隨著歷史的發 展，人權的內涵由個人逐漸擴大至人類全體，內容亦趨多元豐富。

貳、人權教育的意義與我國的人權教育發展 一、人權教育的定義與價值

聯合國既為兩次世界大戰後，為避免人類社會再次出現如此嚴重傷害，維持 人性尊嚴與基本生活而成立，在《聯合國憲章》中，便揭示了對基本人權與人性 尊嚴的肯定，並將人權與對基本自由的保障列為聯合國成立宗旨之一（黃默，

2002）。而《聯合國人權教育和培訓宣言》（2011）第一條：「人人有權瞭解、尋求 和得到所有人權和基本自由方面的資訊，並可獲得人權教育和培訓。」更明確指 出，「接受人權教育」本身即為一種人權。

人權教育意義為何？傅木龍（2001）將人權教育分為廣義與狹義兩個層面，

廣義的人權教育係指透過教育的方式增加對於人權的理解和尊重，進一步建立人 權文化，促進人類的合作及福祉。狹義的人權教育則是藉由教育途徑來宣導人權 的內涵，並培養學生對於自我和他人權利、責任的覺知，進而透過實際的行動，

積極維護各項權利與人性尊嚴。

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吳宗立（2001）指出，人權教育是有關尊重、合作、正義等概念的教育，藉 此促進個人對於自身權利、責任乃至社會責任的理解，以及相應的實踐行動。

黃默（2002）主張人權教育是關於人權觀念的宣導，其面向有二：一方面透 過教育的方式，讓個人了解自身擁有哪些權利，而這些權利他人不可任意剝奪；

另一方面則促使政府官員於制定各項政策時，能夠尊重、保障人民的基本權利。

湯梅英（2016）認為人權教育是以傳播、教育人權理念為目的，但同時亦包 含對教育人權的保障。換言之，人權教育具有「人權的教育」與「教育的人權」

兩種特性。

李仰桓（2018）綜合聯合國「世界人權教育方案」的宗旨，指出人權教育具 有「以教育促進人權」以及「教育中的人權」兩個層面，前者是使教育中的各項 內容與過程均有助於保障人權，後者是確保教育環境中每個成員的人權均能獲得 尊重。人權教育不僅是教育的一部份，更有助於教育體系的完善和發展。此外，

因人權教育具避免人權遭受侵害、促進環境永續發展、提升民主體制的參與等內 涵，故李仰桓認為，人權教育不僅包含對個人權利與尊嚴的重視，還呈現了社會 改革的企圖。

在人權教育的實踐方面，張憲庭（2006）建議透過新聞時事或有關人權案例 的討論，培養學生對生活事例的分析、批判的思辨能力。洪如玉與鄭惠觀（2012）

在比較分析美國、東歐、澳洲、亞洲等地共七份國際性人權教材後，建議我國未 來教材內容中，應納入原住民、新移民、少子化、環境永續發展等當代人權議題，

促進學生進行反思與探測。邱廷榮與于富雲（2016）則將人權教材發展為可供分 享網路教材，在此一行動研究過程中，學生能夠產生發現問題、提出看法、進行 討論與付諸行動的成果。

綜合學者的觀點，人權教育本身即為人權的一環，透過人權概念的傳遞，使 接受者能夠對於自身擁有的權利與應負的責任有所認識，進而尊重社會其他成員 的權利，並願意付諸行動來捍衛自己與他人的權利。同時，人權教育也指引國家

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機關的各項法規政策訂定，應以人權的尊重和保障為考量要素。由是觀之，人權 教育的涉及對象，並非僅限於教育工作者和學生，而是整體社會乃至全人類的基 本權利、尊嚴與福祉。此外，人權教育既以培養學生對人權價值的認同以及採取 行動的意願為重要目標，則教材編寫應以貼近學生生活的案例或時事為引，引導 學生針對議題進行分析、反思和探究，使教材內容不致流於知識堆砌，而能達到

機關的各項法規政策訂定，應以人權的尊重和保障為考量要素。由是觀之，人權 教育的涉及對象，並非僅限於教育工作者和學生，而是整體社會乃至全人類的基 本權利、尊嚴與福祉。此外，人權教育既以培養學生對人權價值的認同以及採取 行動的意願為重要目標，則教材編寫應以貼近學生生活的案例或時事為引，引導 學生針對議題進行分析、反思和探究，使教材內容不致流於知識堆砌，而能達到