教科書的人權相關論述與探究學習

探究學習以問題作為引起學生興趣和後續思辨探究的核心，並重視學生尋找 證據以建構、支持自身論點的重要性。此外，某些探究學習還關注學生理解不同 意見和觀點後，進一步採取實際行動的作為。Grant、Swan 與 Lee（2017）主張探 究學習包含「問題」、「探究活動」、「證據」與「在知情的前提下採取行動」四個 要素，而為了促進探究學習的目標，美國國家社會科委員會（NCSS）於 2013 年 提出「大學、職業與公民生活之各州社會科標準架構」（C3 架構），作為探究學習 的落實基礎。其後，各州與國家層級的學術會議建構了探究弧（Inquiry Arc）此 一有關探究學習的內涵標準。探究弧有下列四項構面：

（一）發展問題，規劃、引導探究

（二）使用學科概念與工具

（三）評估資料和訊息，使用證據

（四）與他人分享、交流結論，在知情的前提下採取行動

上述四項構面包含了Grant 等人（2017）所提出的探究學習各項要素，構面 之間亦互相關聯而具次序性。探究弧與其他教材標準不同之處，在於其建構了一 套自發展問題、規劃探究、交流觀點至採取知情行動的連鎖、互相強化的內容要 素。據此，本研究使用 C3 架構和探究弧內涵標準，作為評估教科書中人權教育 相關內容之依據。

具體而言，以 C3 架構和探究弧內涵標準檢視教科書與人權相關的內容，首 先應判斷其論述中，是否有足以引導後續探究可能的提問。其次，檢視內容和提 問所呈現的資訊與敘述，能否且如何引導學生連結課程中的相關概念，作為思考、

判斷的基礎。再者，內容和提問的呈現，能否且如何指引學生判讀、分析其中的 資訊，作為思辨與探討問題的依據。最後，相關內容和提問，能否且如何鼓勵學 生與同儕分享彼此的意見和觀點，並在了解各種不同觀點後，能夠進一步發展行

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動策略與方案，實踐思辨和探究後的結果。以上，為使用 C3 架構和探究弧內涵 標準檢視教科書與人權相關內容論述的方式。

自探究學習的內涵，以及 C3 架構與探究弧內涵標準觀之，提出問題是引導 探究學習的首要步驟。因此，本研究將分別針對各版本教科書人權相關內容中的 提問，進行統計與質性分析，以了解教科書中人權概念相關內容，是否且如何呼 應108〈公民與社會課綱〉之探究學習目標。

壹、教科書中人權概念內容提問統計

如本研究第二章第三節所提及，問題是引導探究的關鍵要素，其指引了後續 分析、尋找證據、評論問題等一系列學習探索的方向。相對於呈現一個理論的標 題或一連串事實，問題將更能引發學生對主題進行探究的興趣。因此，針對教科 書中人權概念相關內容的提問進行數量上的統計，是呈現教科書呼應探究學習目 標的第一步。其後，再進行相關提問內容的分析，以理解其呼應探究學習目標的 具體情形。

教科書中人權概念相關內容的提問，主要有兩種不同類型，第一種類型如下 列範例：

（1）但是原住民族自治該如何運作？或是原住民族的諮商同意權可以在哪些 條件下、以及該如何行使？對此，原住民族基本法明文賦予部落公法人 的地位，使得原住民族得以部落為單位取得集體性的權利（三民版第二 冊，2020，P.72）。

（2）法律上的權利主體僅限於「有生命的人」嗎？事實上，除了自然人之外，

還有法人（南一版第一冊，2019，P.51）。

（3）儘管我國採行合理差別對待原則以追求實質平等，但過程中遭遇各種支 持與反對意見，甚至發生觀點上的對立衝突。究竟為什麼社會中的不同 群體對於「公平正義」的理解與追求會有衝突呢？這是我們下個議題將

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探討的重要課題（龍騰版第二冊，2019b，P.113）。

從第一種類型提問可看出，其或是在問題之後立即給予說明解釋、或是作為 後續段落、章節的引言，目的皆不是在向學生提出問題來引導思考。因此，此種 類型的提問，並不屬於引導探究學習的問題，故不列入本研究統計和分析的範疇。

第二種類型的提問如下列範例：

（1）為了消弭就業上的性別歧視，性別工作平等法中規定，雇主在徵才時除 非工作性質僅適合特定性別者外，不能基於性別而有差別待遇。基於此，

徵才公告上幾乎不會出現限定性別的公告，但仍發生某航空公司雖未於 徵才公告限制性別，實際上卻只錄取女性空服員的情形。請問你對這樣 的規定有什麼樣的看法呢（三民版第二冊，2020，P.43）？

（2）男女生的法定結婚年齡是否應一致？你支持國際公約對男女結婚年齡須 滿18 歲上嗎？請說明理由（南一版第一冊，2019，P.22）。

（3）關於涉及人民基本權利的議題，究竟能否作為公投事項？又應如何界定 哪些社會事務屬於基本人權、哪些不是？能否有客觀具體的標準（龍騰 版第二冊，2019b，P.70）？

自第二種類型提問可知，此類問題在詢問學生對於問題內容的看法、觀點，

並需要學生使用課程提及的概念作為思考基礎，提出相關證據以支持自己的主張。

因此，這類問題具有「引導後續探究」的可能性，方為本研究的分析標的。

本研究根據表 4-1-1 列出之人權概念項目，檢視各冊教科書相關內容中的提 問，並進行次數計算。檢視範圍除課文本身外，作為概念補充和思考練習的圖片、

照片文字、小百科、新聞時事議題、課後閱讀、隨堂練習與評量等，亦包含於計 算範疇中。統計結果如下表所示：

98 資料來源：三民版（2019）、三民版（2020）、龍騰版（2019a）、龍騰版（2019b）、 南一版（2019）、南一版（2020）公民與社會教科書。研究者自行整理。

根據上表的統計結果，教科書中平均每課有 14 個與人權相關內容的提問，

但提問的數目明顯與課次主題相關：三個版本的教科書內，「政府體制」課次與人

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權相關內容的提問均顯著較少，其他如「國家主權」和「所得、貿易」等課次中 的提問數目也比較少。

表4-3-1 的統計結果，亦呈現了 108〈公民與社會課綱〉與 99〈公民與社會 課綱〉在教科書編寫方式指引的差異。若將兩個課綱下的教科書內容進行對照，

即可發現明顯不同：99〈公民與社會課綱〉並未要求教科書內容的編寫，應以提 問方式為之；以三個版本的教科書第一冊第三課「人與人權」為例，書中皆探討 了人權理念的發展歷程、日常生活中的人權議題及人權保障與立法三項人權相關 議題，但內容多是以敘述、說明的方式呈現概念內容，鮮有透過提問方式引導學 生思考的文句出現（三民版第一冊，2018；南一版第一冊，2016；龍騰版第一冊，

2016）。與此相對，108〈公民與社會課綱〉闡明教科書之編寫，應反映學習內容 條目的提問精神，藉此提供學生進行探究學習的素材（國教院，2018：49）。而根 據表 4-3-1 的統計結果，各版本教科書與書中各課有關人權內容的提問，皆有一 定數量。是故教科書中人權相關概念提問的統計，呈現了課本在數量上試圖呼應 108〈公民與社會課綱〉探究學習目標的企圖。然而，教科書中的提問，具有什麼 樣的特色？能引導學生達致何種程度的探究學習？這些問題須進一步針對這些 提問進行質性分析，方能評估教科書呼應 108〈公民與社會課綱〉之探究學習宗 旨的情形。

貳、教科書中人權概念提問分析

綜合審視教科書中與人權概念相關的提問，主要可以發現其具有「多為開放 式、無固定答案的提問」、「多利用議題或閱讀文章進行提問」、「僅有少數提問提 供兩難或衝突情境」、「較缺乏與同儕溝通、分享意見與產生行動的提問」等特色。

以下分別就前述特色與其對應探究學習目標之情形進行討論，並於其後分析教科 書中提問內容的不足之處。

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一、多為開放式、無固定答案的提問，可作為探究學習的開端

除了作為後續課程引文的提問，以及提問後立即給予答案或進行解釋的提問 外，教科書中與人權概念內容相關的提問，多屬開放式、無固定答案的問題。例 如：「現代社會預設公民為一種普遍性身分，歷史上漸次除去財產、性別、種族等 限制。但你認為不具有『公民對談』精神的社會成員，可以擁有公民身分嗎？為 什麼（三民版第一冊，2019，P.9）？」、「你認為國家在哪些情況下可以利用數位 科技來監控人民（南一版第二冊，2020，P.33）？」、「究竟如何界定社會處境不 利群體？…上述對於女性與原住民族的相關保障，有其過去的脈絡背景，然時至 今日，是否可能有某些面向的保障，同樣形成對其他群體成員的不平等呢（龍騰 版第一冊，2019a，P.39）？」上述問題皆未有標準答案，詢問的是學生對於該議 題的自身觀點，以及可能選項的判斷與理由。對探究學習而言，這類問題是屬「有 意義的問題」，其需要學生利用課程中所習得的「公民身分」、「科技發展對社會規 範的影響」與「社會處境不利群體及權利保障」相關知識，作為思考問題的基礎，

再將知識運用至問題情境中，做出判斷。

質言之，公民與社會科本在探討各種人為活動和社會現象，這些活動與現象 往往無法以是／否或有／無來歸結。故採用開放式、無固定答案的提問，可讓學 生利用課程內容知識，對問題進行解釋和判斷，而有別於單純的是非有無回答。

據此，開放式、無固定答案的提問，可視為探究學習的開端。

二、利用議題、閱讀文章和圖表進行提問，引導學生連結課程概念，

並促進探究技巧

如湯梅英（2001）所指出，透過人權議題相關的生活事例與當前社會問題的 討論，可協助學生培養對人權概念和人權價值更敏銳的覺察與認識。各版本教科 書中，均有與課程相關的議題討論、文章閱讀提問設計，藉此引導學生對議題進

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行探究思考。以下分別以教科書中的實例進行說明。

行探究思考。以下分別以教科書中的實例進行說明。