人權概念內容於教科書中的論述方式

本節將統整三民、龍騰、南一出版的第一、二冊教科書之人權概念內容，檢 視各版本書中相關段落、表格、圖片、補充資料及思考議題的編寫方式，分析其 論述的特色、強調的重點和可能缺乏的討論。

綜覽各版本教科書有關人權概念的論述，於內容方面有「呈現權利推演過程」、

「標舉出不同群體身分」、「強調國家保障人權責任」、「凸顯現象背後的結構性因 素」等特色；在表達方式上，則具「使用實例促進理解」及「訴諸情感而非教條 式說理」之特點。以下分別以教科書中內容進行說明，並於其後嘗試提出書中相 關內容呈現的不足之處。

壹、呈現權利推演過程

一、呈現權利推演過程對人權教育的重要性

我國人權教育推動的阻礙，主要來自於傳統文化的影響，以及對人權普世性 的質疑。劉恆妏（2013）指出，傳統社會文化受儒家思想影響甚深，集體主義、

身分倫常、上下尊卑等觀念影響著日常生活中的人際互動與社會人際網絡的建構。

這樣的文化和價值反映於校園中的，常是教師以「差序身分」作為對待學生的依 據，忽略人人平等的人權內涵。此外，人權概念並非我國傳統文化的內涵，甚至 與過去許多思想、習慣不同，使得許多人提及人權，便易於內心產生反感，甚至 將人權與破壞、失去秩序、缺乏愛國心等概念進行連結。種種對人權內涵的誤解 與陌生，導致人權教育的推動常遭遇來自學校行政單位、教師乃至家長的排拒和 質疑（劉恆妏，2013）。另一方面，人權非屬我國傳統文化的要素，亦引發了諸如

「人權是西方文化霸權的展現」、「應尊重不同文化之特殊性，不應全盤接受其他 文化的內涵和價值」等對於人權普世性的疑問（湯梅英，2016；劉恆妏，2013）。 由是觀之，學生在進行人權內涵和概念的學習時，便處於與西方人權文化不同的

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文化脈絡，以及行政人員、教師與家長對人權內涵不熟悉、甚至反感的校園及家 庭環境中。

對此，教科書透過權利主體由特定身分至普遍身分、權利內涵由自由權、財 產權至多元文化權、永續發展權等基本權利的推演過程說明，適足以回應上述情 境。藉由教科書中的權利推演過程，學生可理解人權主體與內涵的拓展，是經過 代代的人民爭取、奮鬥而得，並非僅來自少數社會菁英的發想（湯梅英，2001）； 而其所欲爭取的權利，亦非屬於少數人的私益，而是生而為人皆應享有、不可侵 犯的尊嚴與權利。因此，人權並不是屬於特定文化的產品，也非文化霸權的展現。

故儘管其內涵及精神與我國傳統文化相異，但對人性尊嚴的捍衛與追求，是每個 人「可以做」也「應該做」的正確之事（林佳範，2009b），不應因文化不同而有 所區別，也無須對其反感和排斥。

其次，人權教育的重要目的，是提供學生一多元尊重、自主負責的環境，以 期能發展健全的人格和尊嚴（湯梅英，2001）。學生可在權利推演的過程中，理解 自身擁有的權利為何、這些權利如何產生、以及如何適切的運用這些權利。如此 對權利「知其然」亦「知其所以然」的學習，可避免學生毫無根據、濫用自身的 權利，同時理解權利的限制與相對應的責任，謹慎、合理的使用自身的權利，甚 至進一步為對抗侵害人權的現象和捍衛自身與他人的人權而努力。質言之，人權 教育的重要目標，即在培養學生成為獨立自主、自尊尊人的個體。是故具有人權 意識的學生，在認知與實踐的層面上，恰可打破許多家長、學校行政單位及教師 將人權連結至失序、破壞等負面概念的誤解和質疑。

綜合上述，在教科書中呈現基本權利的推演過程，一方面可以使學生理解人 權的普世性，另一方面也能經由學生對人權內涵的認識與實踐，破除許多學校行 政單位、教師和家長對於人權的反感與誤解。因此，於教科書中呈現權利的推演 過程，是推動和落實人權教育相當重要的一環。

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二、人權主體與內涵的推演

自人權的發展與演進過程，便可知人權的主體和內涵是伴隨政治社會的發展 而逐漸增加、充實的，反映的是不同時期人們的價值觀與社會現狀和問題。在教 科書中，先從希臘城邦至啟蒙時期思想家對權利的思考發展（三民版第一冊，2019，

P.5；南一版第一冊，2019，P.8-9），到非裔族群和女性的公民身分主體保障（三 民版第一冊，2019，P.6；南一版第一冊，2019，P.9；龍騰版第一冊，2019a，P.3-5），以及使用時間順序的圖示呈現權利主體和內涵的逐漸擴展（三民版第一冊，

2019，P.8；龍騰版第一冊，2019a，P.3-4）等。這樣的敘述方式，可讓學生了解權 利主體和內涵的演進歷程。

關於權利主體的演變，龍騰版呈現了自然人至法人，再到原住民族的推演過 程：自然人具有權利意識與權利能力，可享有權利、負擔義務者，故為權利主體。

但「人是社會的動物，團結的個人可以強化爭取權利的力量；這也是個人自我反 省，而意識到其他公民的需求，也必須給予保障（龍騰版第一冊，2019a，P.18）。」

因此，除個人以外，法人作為群體組織，亦可作為權利主體。然而，原住民族過 去在漢文化政策下所受到壓迫的傳統文化與生活方式，於今欲重視與復振其權利 時，卻因不屬於自然人和法人兩種權利主體，而遭遇困境。因此，以「部落公法 人」建構原住民族集體權利主體、開展集體權利的概念便於是產生（龍騰版第一 冊，2019a，P.19-20）。

綜而言之，三個版本的教科書在個人作為權利主體以及權利內涵的推演過程，

皆有一定篇幅的呈現，但從自然人─法人─部落公法人此一權利主體拓展的推演 過程，僅龍騰版教科書有較多的描述，另兩個版本的教科書對此說明較為缺乏。

三、平等權利的推演

而教科書中對於平等權發展的敘述，便試圖引導學生理解其發展的推理過程。

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三民版課本首先自「分配」的概念起始：『「對公平正義的考慮」包含哪些層面？

首先可以問：「哪些人有機會參與分配？」在過去很長的一段時間裡，只有少數人 有資格參與社會資源的競爭與分配。…，但是隨著權利主體的擴展，幾乎每個人 都享有競爭與分配社會資源的資格，…（三民版第一冊，2019，P.49）』此段落說 明的是形式平等的緣由，由此衍生的概念是「除非國家能提出合理的理由，否則 不應該對人民有差別待遇，…（三民版第一冊，2019，P.50）」但課文緊接著討論：

「如果忽視人們之間的差異，無差別地對待每一個人，可能會產生兩個問題：1.

這個一致的標準往往只是來自某個社會群體。2.一視同仁的對待可能會對某些族 群形成不利處境（三民版第一冊，2019，P.51）。」由此帶出實質平等的概念，同 時區分歧視和實質平等所導出的「差別待遇」不同之處：『前者是「沒有」合理理 由的任意對待，後者則是「有」合理理由的平權措施（三民版第一冊，2019，P.52）。』

並從實質平等繼續推演至積極性平權措施：『人們逐漸認識到對於某些社會處境 不利的群體來說，如果只有依據這些群體的特質給予合理的差別待遇，離真正的 平等還有很大的距離，因為這些群體目前的不利境況，是歷史長期累積下來的結 果，…，必須要比「合理的差別待遇」給予的更多，才能改善他們「從過去到現 在」受到侵害的實質地位，補全他們應有的基本權利與資源（三民版第一冊，2019，

P.52-53）。」

南一版對於平等權的論述則是由「人的多樣性」起始，指出不同群體會有不 同的價值觀與生活方式，即便是同一群體中的成員，也會有各自的人生規劃及理 想。而「如何讓不同性別、種族、身心狀態的每個人們各自平等的生活，並獲得 保障，這就是人性尊嚴的展現（南一版第一冊，2019，P.48）。」因此，「對人性尊 嚴的維護，就代表著對人類多樣性的維護（南一版第一冊，2019，P.48）。」課文 於此進一步闡述，每個人的自我發展都應受到尊重，不應受到不平等的對待，若 法律規範存在相同情況下，特定群體無法享有同等權利義務時，便有違平等權的 精神（南一版第一冊，2019，P.49）。然而，無差別的對待同樣可能導致不平等：

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「在實際生活中，人們所擁有的知識、財富、以及地位是不相同的。如果完全不 分情境、條件，而以相同的方式去對待所有的人，可能對社會處境不利群體造成 不平等（南一版第一冊，2019，P.52）。」由此推演出積極性差別待遇的意義和目 的，是為了促進實質平等的實現（南一版第一冊，2019，P.53）。

龍騰版對於平等權的呈現方式，與三民版較近似。課文首先揭示：「個人權利 平等，是公平正義的基礎，…，每個人都不該因種族、職業、外表等任何因素而 受到差別對待（龍騰版第二冊，2019b，P.109）。」緊接著，課本便以學測作答時 對所有學生的考試時間、作答方式、硬體設備等若一體適用，可能對身心障礙學 生產生的不平等為例，推論出合理的差別待遇的必要性（龍騰版第二冊，2019b，

P.110）。然而，關於平等權的思考，尚有「個人」與「群體」此一層面。課文於此 點出：「個人權利的平等，並不等於群體的權利平等，甚至反而造成群體權利被忽 視（龍騰版第二冊，2019b，P.112）。」由此說明群體權利的重要性。

上述關於平等權發展的推演過程，不僅可引導學生理解自「人性尊嚴」的本 質以追求「形式平等」，繼而發現「無差別對待」可能造成、加劇現有的不平等，

進而藉由「積極性差別待遇」以達到「實質平等」的目標之權利推演的過程，其 推理方式同時也可作為一種抽象概念思考的練習。因此，這樣的教科書論述方式，

應有助於學生了解權利發展推演的緣由和脈絡，促進更深入的概念認知和學習。

應有助於學生了解權利發展推演的緣由和脈絡，促進更深入的概念認知和學習。