研究背景

第二節 研究背景

壹、我國課程綱要納入人權教育

當代「人權」的概念，源起於歐洲啟蒙時期思想家對於「自然權利」的討論，

主張人生而為人，應有某些不應受到侵犯和剝奪的權利，例如生命權、自由權、

財產權等等。這樣的觀念歷經美國獨立運動後的獨立宣言，以及法國大革命後的 人權宣言之發揚，逐漸傳布至世界各地。學者王興中（2012）爬梳臺灣的人權運 動歷史，指出臺灣在日本統治時期，由留日、留美學生引進當代人權概念，返臺 倡議的民主請願運動與農工運動，為我國人權概念之濫觴。其後，人權意識之傳 播和相關群眾運動，雖受到二二八事件與戒嚴時期國家對社會的高度控制而沉寂，

但在1970 年代，人權意識與政治反對運動結合，乃至 1980 年代的勞工運動、婦 女運動、學生運動、環保運動等，讓人權概念逐步傳播予社會大眾。至1990 年代 與2000 年後，臺灣人權的倡議更擴及了居住權、原住民、客家族群、司法改革、

性／別等社會經濟文化與集體權利等面向。自法制層面觀之，我國於 2009 年由 立法院批准「公民與政治權利國際公約」及「經濟社會文化權利國際公約」及施 行法（法務部，2019），2011 年通過「消除對婦女一切形式歧視公約施行法」（行 政院，2019），以至 2019 年 5 月通過的「司法院釋字第 748 號解釋施行法」（或 稱同性婚姻專法），皆屬人權經由法律加以實踐的實例。儘管如同性婚姻議題引 起社會各界的激辯與爭論，但另一方面，亦可視為人權概念受到社會大眾更廣泛 的重視、討論和思考。

臺灣解嚴後的言論與思想開放、社會運動的蓬勃發展、非政府、非營利組織 及人權團體的設立與各種新興社會議題的出現，不僅為人權相關概念的推廣創造 有利的政治社會脈絡，也成為課程結構和內容變革的背景（湯梅英，2001，2016）。 1994 年 4 月 10 日，民間教育改革團體發起「四一○」教育改革運動，提倡教育 法規制度的鬆綁、落實校園自治、人民參與教育事務、教師專業自主等，期望改

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變過去官方主導的教育制度與服膺國家需求的課程設計，並訴求《教育基本法》

的制定，保障人民的教育權。質言之，教改運動的背景實有助於人權教育的倡導 和推動（黃默，2002）。為回應社會對教育改革的呼聲，教育部於 1998 年 9 月公 布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，即以原則性的「綱要」取代制式的

「課程標準」，重視學生基本能力的培養以及課程統整。綱要中設定了七大學習 領域，「人權」則作為六大議題的其中一環，融入各學習領域的課程與教學中（湯 梅英，2001）。

人權概念於社會的拓展和深化，教育是重要的途徑之一。根據 1994 年修訂 之《國民中學課程標準》編纂、1999 年出版的國中公民與道德教科書中，即已出 現《世界人權宣言》內容等人權概念（國立編譯館，1999：17）。但朱美珍、陳淑 娟與黃欣柔（2016）根據數位國中公民與道德教科書編審委員的訪談內容，指出 1980 年代的國中公民與道德課程，仍以人格教育、民族精神與道德教育和三民主 義教育為目標，內容上亦以宣導政府政策為選材依據。對於倫理道德以及遵循社 會規範的敘述，亦多採取正向、功能取向的編寫方式。這樣的內容與編纂方式呈 現的是單一的價值觀，教化意味濃厚，是故過去的公民與道德課程縱有人權項目 的羅列與敘述，但並未強調國家權力對人民可能造成的侵害，以及國家依法行政 的重要與必要性。如此不僅難以引發學生對概念進行反思與批判，亦與人權教育 的意涵和精神有所差異。

《99 普通高中課程綱要》之公民與社會課程綱要，將人權概念納入學生「核 心能力」的培養項目中：

二、肯定青少年後期自我與成長意義，朝向未來，發展出能欣賞他人、關懷 社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、培養珍視法治與普世人權以 及追求經濟永續發展等相關的價值觀念。

而《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校─社會 領域》（以下稱《社會領綱》）則將人權意識列入課程目標中：

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六、培養對於族群、社會、地方、國家和世界等多重公民身分的敏察覺知，

並涵育具有肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識。

由是觀之，教育主管機關不僅認同人權作為社會的重要價值，亦期望將人權 相關概念呈現於教科書與教學過程中，涵育學生的人權意識。

那麼，人權教育的重要性何在？為何要透過學校教育的方式教導人權概念？

學者湯梅英（2001）指出，人權教育的核心概念，是持續探詢人類尊嚴和人性價 值的行為法則，並在教育過程中，使每個人均能理解個人價值和社會契約的重要 性。而每個社會成員既能在彼此尊重的情況下互動，個人尊嚴和價值也才得以彰 顯，社會公平、正義亦能獲得實現。因此，人權教育即是協助人們了解「人之所 以為人」所享有的生理、心理、精神等層面的基本要件，同時引領大眾關注社會 中違反公平正義和人性尊嚴的問題，並能夠進一步採取行動解決問題，營造更好 的社會。湯梅英亦強調，學校作為制度化的教育機構，較能有系統的傳遞人權概 念，使大眾理解關於人性尊嚴和價值的重要性，並避免其受到侵犯。此外，兩公 約施行法既已在我國通過，則人權教育的推動，亦屬教育機關應促進積極實現的 人權核心項目（劉恆妏，2013）。因此，自法規範層面而言，人權教育也是教育主 管機關和學校單位應加以規劃施行的項目。整合學者對人權教育的說明，人權教 育應包含認知、態度和實踐三個層面，內容上則可分為人權文化的培養，以及人 權理念的學習（湯梅英，2001）。

貳、我國人權教育的實施與挑戰

如同前述人權教育內涵所呈現的，人權教育的最終目的並非僅停留於知識的 傳遞累積，而在於培養學生對於人權相關理念的信服，以及進一步採取行動的意 願。故人權教育除知識層面的概念傳遞，情意層面上的引導、刺激、培養，是人 權教育能否具體落實的關鍵因素。林佳範（2009）從師資培力的角度指出，教師

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作為人權教育的引導與傳遞者，必須先有「心動」（認同人權的價值），才可能使 教師產生具體「行動」（即便面臨教學現場的困難，仍願意實施人權教育）。實則 人權教育不僅之於教師如此，對於學生而言，若只是單純的知識傳遞和吸收，而 缺乏藉由對生活中相關議題的思辨、探究，所產生的回饋、反思乃至震撼，並同 情／同理人權受到侵害時的處境，進而認同人權相關內涵，那麼人權教育不免淪 為某種「正確價值」的教條式灌輸，不但無助於學生經由認同人權價值而進一步 採取積極行動，尚有可能引起學生對人權教育的排斥和反感。因此，重視思辨、

探索和討論，而非單純的知識累積，是人權教育能否達成目標的重要因素。

蕭揚基（2003）分析大學通識教育的法政課程，認為法政課程常涉及各種價 值判斷與價值衝突的議題，因此如何培養學生建構一套價值思維體系，便是法政 課程的重要目標。而價值思維體系的建構，不僅需要知識層面的充實，更需要情 意層面的認同。據此，蕭揚基主張應自學生生活相關的情境與疑問出發，激發學 生的興趣；其次，引導學生對周遭人事物和議題進行價值澄清與判斷，鼓勵學生 思考、提問、分析和探究，進而組織其價值觀念；再者，藉由前述的討論過程，

協助學生形成個人人格及人生觀。儘管上述研究是針對大學通識教育的法政課程，

但其敘述的議題性質和重點，與人權教育頗為近似。因此，研究者認為其對思考、

提問、探究行為的強調，應同樣適用於人權教育中。湯梅英（2001）則認為應在 教材中增加學生生活與當下問題的事例，藉由對這些案例的探究，釐清、挑戰自 我的價值信念，並培養對偏見和意識形態的批判思考，學習解決個人問題及社會 議題。湯梅英同時強調，人權議題常涉及權利義務的歸屬，而「問題中心」的思 考訓練，可協助學生在衝突情境中體會自身與他人價值觀的異同，培養學生分析、

思辨的能力，有助於解決現實生活中的權利義務衝突與困境。

如同湯梅英（2001）所言，人權教育不能單就認知層面進行教學，而應重視 情意與行動力的教導。然而，張聖民（2018）指出，臺灣在考試引導教學的環境 下，教科書的編纂為迎合考試需求，將包含人權教育在內的大量知識塞入教科書

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中，致使教師和學生均著重於人權相關歷史背景及知識的教導與學習，對於人權 價值的體悟和捍衛人權的勇氣遂無法透過教科書內容加以培養，使人權教育流於 形式，無法發揚其內涵精神。由是觀之，儘管學生擁有人權相關知識，但在缺乏 情意層面的認同和行動層面的意願引導下，人權教育的成效必然有限。

綜合上述，對於人權教育的成效檢視，突顯了僅有知識的傳遞，無助於人權 教育目標達成。由於人權教育強調對於人權相關理念的信服以及採取行動的意願，

而此種情意層面的目標無法透過單純的知識積累達成，故學者多認為人權教育的 實踐，應與學生的生活結合，以議題式、主題式和問題中心的方式進行，提供學 生思辨、探究的素材與機會，使學生同時具備人權相關知識與概念，亦能培養情

而此種情意層面的目標無法透過單純的知識積累達成，故學者多認為人權教育的 實踐，應與學生的生活結合，以議題式、主題式和問題中心的方式進行，提供學 生思辨、探究的素材與機會，使學生同時具備人權相關知識與概念，亦能培養情