108高中公民與社會課綱與教科書之人權教育內涵分析

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文 Department of Civic Education and Leadership College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 108 高中公民與社會課綱與教科書之人權教育內涵分析 The Analyses of 108 Civics and Society Curriculum Guidelines of General Senior High School and Content of Human Rights Education in Textbooks 游閏皓 YU, Jun-Hao 指導教授：陳素秋博士 Advisor: Chen, Su-Chiu, Ph.D. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

(2) 謝誌終於走到了這裡。研究所階段也經過了六年，看著學長姐、同學甚至學弟妹都紛紛畢業，自己卻還在和論文相搏，加以論文寫作本就是一段踽踽前行的過程，故在這段過程中，有時真的會感到孤單。正因如此，每一個建議、每一句關心、每一次問候、每一抹笑容，都是如此溫暖而深刻。這篇論文的完成，首要感謝的，是素秋老師。第一次在公民教育理論基礎研究課堂中，大家被老師探究分析的深度與縝密的邏輯推演震懾的情景，如今仍記憶猶新。研究所就讀期間，我把素秋老師在研究所開設的課程全數修遍，在持續驚嘆於老師對文本分析的深度和旁徵博引的廣度之餘，也發現自己的邏輯思辨能力與對事物的分析推理能力，較過往有了明顯的進步。除了知識層面的教導外，課內課外的相處，也能感受素秋老師是個具有洞察他人內心想法、情感的強大能力，但內心卻又無比溫柔的人。記得最低潮的時候，老師找我一起去操場跑步，希望透過運動來協助我紓解情緒。雖然此事因雨未成，但我至今從未聽過任何一位論文指導教授除了學生的論文寫作情形外，還需要關注學生的情緒狀況至如此程度。在研究所學習及論文撰寫過程中，無論是學識層面或心理層面，都非常謝謝老師的照顧。這位讓妳操煩的學生，會越來越好的。此外，也感謝兩位口試委員：鄧毓浩老師和劉恆妏老師，鄧老師提供的公民課程與發展歷程的建議，以及恆妏老師針對法律相關內容的提醒與指引，都讓我的論文內容更加豐富、完整，謝謝兩位老師的建議和教導。論文撰寫過程中，亦受到信豪老師和琪明老師的鼓勵，在此一併致謝。第三，感謝研究所的學長姐、同學們：謝謝荐宏學長協助檢視研究方法和格式，謝謝伊蝶學姐和彥暉學長的鼓勵，謝謝寶妮、Super、又君、容懿、佩君、玟曦、文鼎、韋靜、乃勻、思妤的關心。謝謝聖民和思伶協助進行三角檢證工作，也謝謝思伶、伊婷和心韋在我墜下的時候願意接住我。謝謝妳們讓我在闇黑的深淵中，能夠獲得一線光亮與溫暖。也謝謝好兄弟晏儒、珦益和祐寧，無論我們各自身處何地，我知道你們永遠都在。再者，謝謝我的家人：老爸、老媽和老妹，是你們讓我的生活無後顧之憂，還要不時關照我在論文寫作過程中產生的情緒。因為你們，我才能走到眼下這一步。最後，謝謝雅琳。是妳讓我學習著為那些重要而不願放棄的人、事、物握緊雙手，挺身而出。是妳讓我看見自己外顯、內隱的好與不好，該好好珍惜的特質與需要改變的問題。我會繼續努力朝著設定的目標前進，希望有一天我們能再次走在一起，讓我實現對妳的那些承諾，直到世界盡頭。還是要寫給自己。願你好好守護那不願見到他人受傷的心，不負初衷，勇敢自在。「你知道自由才是你的終點. 無論它 i. 多麼地遙遠」.

(3) 摘要本研究旨在檢視人權教育相關概念與內容於現行公民與社會教科書中配置及被呈現的方式，並進一步探討其呈現方式，是否且如何呼應 108〈公民與社會課綱〉揭示之「探究學習」目標。為達研究目的及因應 108 課綱之教科書審查情形，本研究選取公民與社會第一、二冊教科書進行量化內容分析與質性文本分析。依據上述研究目的，本研究結果發現如下：一、以三代人權之分類，檢視人權概念內容於 108〈公民與社會課綱〉中的配置，其比例與 99〈公民與社會課綱〉相近，以第一代人權概念分配最多。二、108〈公民與社會課綱〉中，人權相關內容的條目與實質內涵，具有凸顯群體身分、重視勞動與社會安全、關注媒體與社會不平等現象等特色。三、人權概念內容於現行教科書中的論述特徵，包含：呈現權利推演過程、標舉出不同群體身分、強調國家保障人權責任、凸顯現象背後的結構性因素、使用實例促進理解、訴諸情感而非教條式說理等有助於人權教育目標之特色，但有缺乏新住民群體身分與權益的討論、以及國家侵害人權事例陳述等不足之處。四、在量化統計方面，各版本教科書中，平均每一課有 14 則與人權概念有關且具後續探究可能的提問，此數目顯示了教科書期望呼應 108〈公民與社會課綱〉探究學習宗旨的企圖。五、在質性分析方面，教科書中的提問可達致「發展問題，規劃、引導探究」、「使用學科概念與工具」、「評估資料和訊息，使用證據」等三項探究學習構面之目標，但在「與他人分享、交流結論，在知情的前提下採取行動」構面上則較為不足。. 關鍵字：人權教育、探究學習、高中公民與社會教科書. ii.

(4) The Analyses of 108 Civics and Society Curriculum Guidelines of General Senior High School and Content of Human Rights Education in Textbooks Abstract The purpose of this study is to examine the ways in which human rights educationrelated concepts and contents are deployed and presented in current civics and society textbooks, and to further probe the ways that they are presented, and whether and how they respond to the“Inquiry Learning”aims revealed by 108“Civics and Society Curriculum Guidelines ” . In order to achieve the purpose of the research and in response to the textbook review of the 108 Curriculum Guidelines, this research selects the first and second textbooks of civics and society for quantitative content analysis and qualitative textual analysis. According to the research purpose abovementioned, the results are listed below: I. The study examines the allocation of human rights concepts in 108“Civics and Society Curriculum Guidelines”by the classification of the three generations of human rights. The results show that the proportion of allocation of human rights concepts is similar to 99“Civics and Society Curriculum Guidelines”, with the II.. first generation of human rights concepts being the most distributed. These are the characteristic of the items and substantive connotations of human rights related contents in 108“Civics and Society Curriculum Guidelines”: Highlighting group identity, attaching importance to labor and social security, and giving attention to media and social inequality.. III.. These are the characteristic of the discourse of the human rights concepts which contribute to the goals of human rights education in the current textbooks: Presenting the process of rights deduction, identifying the identities of different groups, emphasizing the state’s responsibility to protect human rights, highlighting the structural factors behind the phenomenon, using instances to promote understanding, and appealing to emotions rather than dogmatic argumentation. Nevertheless, there are shortcomings such as the lack of discussion of the identity and rights of the new inhabitants group and statements of cases of. IV.. national violations of human rights. In terms of quantitative statistics, in each version of the textbook, there are an average of 14 questions related to the concepts of human rights and possible iii.

(5) follow-up inquiries in each lesson. This number shows the textbooks’ attempt to respond to the purpose of inquiry learning of 108“Civics and Society Curriculum Guidelines”. V.. In terms of qualitative analysis, the questions in the textbooks can reach the goals of three aspects of inquiry learning, namely“developing questions, planning, and guiding inquiry”,“using subject concepts and tools”,“assessing data and information, using evidence”. However, the aspect of“sharing and exchanging conclusions with others, and taking informed action”is relatively insufficient.. Keywords: human rights education, inquiry learning, textbooks of civics and society for senior high school. iv.

(6) 目次第一章緒論 ...................................................................................................................1 第一節研究動機 ...................................................................................................1 第二節研究背景 ...................................................................................................6 壹、我國課程綱要納入人權教育 .................................................................6 貳、我國人權教育的實施與挑戰 .................................................................8 參、108 公民與社會課綱與人權教育 ........................................................10 第三節研究問題 .................................................................................................12 壹、研究目的 ...............................................................................................12 貳、研究問題 ...............................................................................................12 第二章文獻探討 .........................................................................................................13 第一節人權教育的意涵與發展 .........................................................................13 壹、人權的意義與發展 ...............................................................................13 貳、人權教育的意義與我國的人權教育發展 ...........................................16 參、小結 .......................................................................................................20 第二節教科書研究之人權教育內涵 .................................................................21 壹、教科書研究之內涵 ...............................................................................21 貳、公民科教科書中人權概念相關研究 ...................................................25 參、小結 .......................................................................................................26 第三節探究學習的教學與教材 .........................................................................27 壹、探究學習的教學內涵 ...........................................................................27 貳、探究學習的教材內涵 ...........................................................................30 參、小結 .......................................................................................................31 第三章研究設計與實施 .............................................................................................33 第一節研究方法與架構 .....................................................................................33 壹、研究方法 ...............................................................................................33 第二節研究步驟 .................................................................................................35 壹、蒐集文獻資料 .......................................................................................35 貳、確定研究主題與研究目的 ...................................................................35 v.

(7) 參、擬定研究計畫 .......................................................................................35 肆、分析教科書內容 ...................................................................................36 伍、資料統整與分析詮釋 ...........................................................................36 陸、撰寫研究報告 .......................................................................................36 第三節研究文本選取 .........................................................................................37 壹、教科書版本與冊次之選取 ...................................................................37 第四節研究工具 .................................................................................................45 壹、教科書分析工具建置 ...........................................................................45 貳、研究的信效度檢核 ...............................................................................48 第四章研究結果與討論 .............................................................................................49 第一節人權概念內容於 108〈公民與社會課綱〉中的配置方式 ..................49 壹、人權相關內容的數量：三代人權相關概念分配比例與 99〈公民與社會課綱〉相近，以第一代人權概念分配最多 ...................................50 貳、人權相關內容的條目與實質內涵：凸顯群體身分、重視勞動與社會安全、關注媒體與社會不平等現象 ...................................................53 第二節人權概念內容於教科書中的論述方式 .................................................60 壹、呈現權利推演過程 ...............................................................................60 貳、標舉出不同群體身分 ...........................................................................67 參、強調國家保障人權責任 .......................................................................70 肆、凸顯現象背後的結構性因素 ...............................................................78 伍、使用實例促進理解 ...............................................................................85 陸、訴諸情感而非教條式說理 ...................................................................88 柒、教科書中人權概念內容呈現的不足之處 ...........................................92 捌、小結 .......................................................................................................94 第三節教科書的人權相關論述與探究學習 .....................................................95 壹、教科書中人權概念內容提問統計 .......................................................96 貳、教科書中人權概念提問分析 ...............................................................99 參、教科書中人權概念提問內容的不足之處 ......................................... 113 肆、小結 ..................................................................................................... 114 第五章結論與建議 ................................................................................................... 117 第一節結論 ....................................................................................................... 117 壹、人權概念內容於 108〈公民與社會課綱〉中的配置方式 .............. 117 vi.

(8) 貳、人權概念內容於教科書中的論述方式 ............................................. 119 參、人權概念內容於教科書中的論述方式與探究學習目標的呼應情形 .............................................................................................................121 第二節建議 .......................................................................................................122 壹、對未來課綱修訂的建議 .....................................................................122 貳、對教科書出版商的建議 .....................................................................122 參、對後續研究的建議 .............................................................................123 參考文獻 .....................................................................................................................125. vii.

(9) 表次表 3-3-1 教科書版本 ......................................................................................... 38 表 3-3-2 各版本教科書冊次及章節配置表 ..................................................... 39 表 3-4-1 人權概念論述類目表 ......................................................................... 46 表 3-4-2 人權概念論述對應探究學習分析表 ................................................. 47 表 4-1-1 108〈公民與社會課綱〉人權概念相關條目數量與建議教學節數統計表 ....................................................................................................................... 51 表 4-1-2 99〈公民與社會課綱〉人權概念相關條目數量與建議教學節數統計表 ........................................................................................................................... 52 表 4-3-1 教科書中人權概念相關內容提問統計表 ......................................... 98 表 4-3-2 教科書中使用兩難或衝突情境之人權概念相關內容提問 ........... 109. viii.

(10) 第一章緒論本章共分三節，第一節說明本研究之研究動機，第二節敘述本研究的研究背景，第三節說明本研究之研究目的與研究問題。. 第一節研究動機因自身個性與家庭教育的影響，成長過程中，研究者便對「不公平」的事情特別敏感。簡而言之，自己無法對於有人受到傷害、有人因此而得利的事情視而不見、充耳不聞。隨著學習階段的不同，研究者逐漸理解幼時所謂的「不公平」有許多呈現的態樣，而其中最讓自己無法接受的，是對於人權的侵害。每當讀到各種侵害人權的歷史事件，都可以感受到自身情緒的波動。大學時期，研究者就讀政治學系，因課程與同儕的因素，使自己有更多機會接觸與人權有關的公共議題，如「樂生療養院拆遷」1、「大埔案」2、「關廠工人案」3等。與過去不同的是，研究者在關注這些議題的過程中，開始注意那些在新聞報導中，漠視、反對當事者立場和處境的人們。讓研究者印象深刻的是，在關廠工人多次訴求、請願，卻沒有獲得政府機關的回應與社會大眾的關注，他們最終於臺北車站臥軌，期望藉此引起社會大眾對. 樂生療養院建於 1930 年，為臺灣過去唯一一間收容痲瘋病患的醫院，1994 年因被選為捷運新莊線機廠興建位址，而引發交通建設與古蹟保存、院民居住權益之間的爭議。儘管捷運新莊線於 2012 年全線通車，但新北市政府及捷運局的對療養院舊址的迫遷、重建過程的工安和設計問題，仍持續引發行政機關與當地自救會、民間團體的衝突。 2 苗栗縣政府為辦理「新竹科學園區竹南基地開發案」（又稱大埔開發案），於 2009 年起辦理區段徵收，但包含張藥房在內共有四戶拒絕拆遷。2013 年 7 月，面對內政部和縣府的拆遷決議，拒拆戶組成自救會，與其他公民團體至行政院抗議時，苗栗縣政府卻於此時強行拆除四戶房屋，引發爭議。當年 9 月，張藥房老闆張森文陳屍於大埔橋下，雖經鑑定為自殺，但仍引發更多的抗議行動。2014 年，四戶被拆遷戶提起徵收處分撤銷訴訟，經判決勝訴，四戶於 2018 年原地重建。 3 1996 年，臺灣發生多起紡織、製衣廠惡性倒閉，勞工求助無門，許多關廠工人遂組成「全國關廠工人連線」，進行臥軌、絕食等抗議行動，向政府表達訴求。當時勞工委員會原承諾以「代位求償」方式處理，但 2012 年，勞委會因「關廠歇業失業勞工創業貸款」追訴期將至，發函要求尚未還款的關廠工人儘速還款，還編列預算，規劃對未還款者提起民事訴訟。關廠工人認為勞委會有違「代位求償」承諾，引發靜坐、臥軌等後續抗爭，直至 2014 年勞動部宣布不再對關廠工人提起上訴，此事件方才告終。 1. 1.

(11) 此案的關注。然而，在當時的直播畫面中，許多欲乘車的乘客對著那些年逾古稀的臥軌工人大喊：「你們抗議就抗議，為什麼不讓我回家？」、「警察把他們趕走啦！」、「火車直接把他們輾過去啦！」研究者當時看著新聞畫面，無法抑制內心的憤怒和疑問：這些怒罵著的乘客有意識到自己說了什麼嗎？關廠工人們之所以採取這麼激烈的抗議手段，是因為他們過去已經幾乎窮盡各種請願和訴求方法，卻均未獲得政府的正視與民眾的關注。試問這些乘客在工人們臥軌之前，是否曾關注過他們？乘客們是否想過，到底是什麼樣的原因，讓這群七、八十歲的長者無法賦閒在家安享天年，卻要以臥軌的方式以命相搏？這些乘客被臥軌而耽誤的是數個小時，但他們可有想過，這些工人們被工廠和政府耽誤的，是數十年的人生？孰先孰後、孰輕孰重，難道無法判斷嗎？這些乘客是否思考過，導致他們行程延誤的根本原因，在於政府而非眼前的工人們？為何這些乘客對他人的遭遇和處境，缺乏同情乃至同理？上述疑問，持續在研究者心中低迴縈繞。 2014 年的太陽花學運，是促使研究者決定重回校園，走上教師之路的重要因素之一，亦是首次遭遇人權議題及概念與自身生命經驗相關的事件。2014 年 3 月 18 號以後，研究者前去青島東路一、兩次，除了靜坐，也繞過中山南路、忠孝東路、林森南路等立法院周邊，聆聽散坐各處、不同小群體討論、演說的內容。那段時間，研究者的社群網站上幾乎全都是有關的動態，而與許多朋友相比，研究者應該是整個運動中相對邊緣的參與者。3 月 24 號凌晨，民眾占領行政院而後遭警方清場的事件，研究者是當天早上才得知。看著 Facebook 不斷更新的動態和新聞上的畫面，自身的情緒越來越緊繃。直到下午，研究者聽到筆記型電腦的歌曲輪播至歌手林宥嘉的〈傻子〉：「我不需要也不重要做一個傻子多麼好」終於無法承受累積到頂點的情緒，在房間裡痛哭失聲。事後回想，當時痛哭的原因主要有三：首先，由歌詞所帶出的聯想，讓研究者再次確認自己真實的性格特質：如果自己是一個對公共議題毫不關心、對他人經歷的苦難毫不在意、對國家機器對於 2.

(12) 每一個人可能存在的規訓與壓迫毫不知情，單純只顧及自身的生活是否安適妥當的人，也許自己的一生，可以過得輕鬆許多。但在那一天，研究者明確的認識到，自己終究不是那樣的人，無法對這些事情視而不見、充耳不聞。既是如此，自己就必須乘載著掛心這些事情，而在心中所加諸的重量。其次，在研究者的學習階段中，認識了如二二八事件、白色恐怖、美麗島事件、乃至其後的農運、工運等等。或許是因為接觸的相對有限，所以在 2014 年的 3 月 24 號以前，自己一直認為：「國家政府以軍警力量和武器直接面對該國人民」這般現象，在這塊土地上，二、三十年前便已經結束而不復存在了。然而，3 月 24 號凌晨所發生的事情，如同數記重拳，狠狠的打斷我的肋骨，直抵內心。它血淋淋的告訴我，過去二十幾年來我所抱持的認知和信念，都是虛構的假象和幻想。關於國家機器作為唯一合法的暴力壟斷者，如何以最寫實、直接的方式壓迫、宰制人民，過了二、三十年後，依然如此。那一個晚上，研究者身邊有許多人同時身處現場：研究者的學弟就在媒體退出後的行政院裡、研究者的學長被警察拖出人群、就讀醫學系的同學在現場來回奔走、協助傷患、就讀法律系的同學穿著法袍，到現場擔任義務律師。而下令清場的，是曾經在系上擔任教授的行政院長。太陽花學運對於這個社會所產生的影響還需要更長時間的觀察和研究，但對研究者而言，當時發生的事情，代表著自身生命歷程中的一次重大斷裂。自身對於這個社會的許多認知，在一夕之間碎裂瓦解，而必須在往後的歲月中重新建構。再者，在「324 事件」發生後，研究者一直有一種感覺：關於這個社會的某些責任，已經無可逃避的落在自己這一代人的肩上了。此種感覺的來由難以名狀，但當時的情緒中，有一部分即是因為面對這樣突如其來的責任，自己尚未準備好、也不知應如何扛起。不僅在面對國家機器時，個人顯得無助與徬徨；在面對這個社會的未來應走向何方時，亦是如此。在關廠工人案、太陽花運動進行的過程中，研究者可以覺察自身面對國家政 3.

(13) 府對人民權益造成侵害時的情緒，但事件過後，研究者亦會思考那些站在另一面的觀點：乘客因為臥軌而延誤既定行程的情緒、民眾對抗爭者進入立法院和行政院破壞內部公物、以及占領行政院之行動正當性的質疑等。無論自身是否認同，但這些意見同樣是社會其他成員對事件真實的看法和聲音。而對於人權教育而言，呈現一事件的各種不同觀點，是促進、引起思考與探究的重要環節。對研究者而言，大學時期接觸的人權相關議題以及太陽花學運所帶來的啟示，其一是國家和政府應有保障人民人權之責，但對人權產生侵害的，卻往往是國家和政府本身；其二是國家和政府對於人權概念與價值的推廣和深化，尚有很大的努力空間，而呈現議題的多元觀點以引領進一步的思辨及討論，也是人權教育的重要內涵。帶著這樣的想法，研究者進入研究所投入公民教育的修習，有更多機會在課堂和課餘接觸、探討人權相關議題。在參觀二二八國家紀念館、景美人權園區、參加冤獄平反協會的活動、聆聽徐自強4、鄭性澤5等人冤獄期間的經歷、實際參訪監所等過程中，除了喟嘆眾多受害/難者與家屬的遭遇和不平，對加害者有形的傷害及無形的壓迫感到憤怒外，也讓研究者更加期望了解人權相關概念在教育過程中的實踐情形。自研究所就讀期間至通過教師檢定後，研究者有數次至高中兼課的經驗。許多公民與社會科的課程內容，不僅在於知識層面的理解，更需要學生在情意層面的認同和信服，如此方有進一步採取實際行動的可能，例如對性別平權及多元文化的肯認、民主的內涵與重要性、人權價值的傳佈和保障等。然而，根據研究者教學過程中的觀察與學生的回應，可以發現學生對於上述課程內容在知識性的理 1995 年，臺北發生黃春樹命案，兩名嫌犯黃春棋、陳憶隆於供詞中稱徐自強為本案共犯。本案之爭點在於各審法院在無其他證據前，單憑兩名共同被告之自白，即認定徐自強有犯行。歷經 21 年訴訟，8 次更審、5 次非常上訴，2015 年 9 月 1 日，臺灣高等法院宣判徐自強無罪；2016 年 10 月 13 日，最高法院駁回高等檢察署上訴，判決徐自強無罪確定。 5 2002 年，臺中發生 KTV 槍擊案，蘇姓員警在與酒客槍戰中喪生，同在包廂的鄭性澤因被搜出槍枝而被控殺警。審判歷經 21 次開庭，鄭性澤君表示自己未涉案，且被刑求。監察院於 2014 年提出調查報告，認定此案偵辦過程違反自白任意性原則、證據法則，具重大瑕疵。2017 年 10 月 26 日，臺灣高等法院臺中分院再審終結，改判鄭性澤無罪。同年 11 月 21 日，檢察官未提出上訴，鄭性澤無罪確定。 4. 4.

(14) 解上多無疑問，但在情意層面的認同卻常較為缺乏。換言之，學生能夠在知識層面理解相關概念，但往往將其視為某種「價值正確」的學習內容，亦即「這個是正確的、重要的，然後呢？」這樣的現象也讓研究者在備課時不斷思考：如果教科書的內容與教師的教學，僅止於相關知識概念的傳遞，卻缺乏引領學生對於這些強調情意層面的概念和價值「同理」、「共感」，進而願意信服並採取行動，則這些價值便難以實踐，公民與社會此一科目的重要目標亦無法達成。研究者撰寫論文的同時，亦是各級學校、教師、學生及家長首次面對、實作 108 新課綱的時刻，也是香港人民為追求公正司法審判以及真普選而面對國家暴力的時刻。海的那一端，有一群人正在以生命向世界昭示人權的脆弱與重要性。因此，研究者希望檢視新課綱下，人權概念於教科書中的呈現情形，一方面思考相關內容的編纂，是否能夠引導學生對於人權概念進行思辨、探究，從而對人權價值產生信服乃至採取行動，另一方面也期望藉此研究觀照自身生命經驗中，對於「不平」與「他人苦難」不捨的心。. 5.

(15) 第二節研究背景壹、我國課程綱要納入人權教育當代「人權」的概念，源起於歐洲啟蒙時期思想家對於「自然權利」的討論，主張人生而為人，應有某些不應受到侵犯和剝奪的權利，例如生命權、自由權、財產權等等。這樣的觀念歷經美國獨立運動後的獨立宣言，以及法國大革命後的人權宣言之發揚，逐漸傳布至世界各地。學者王興中（2012）爬梳臺灣的人權運動歷史，指出臺灣在日本統治時期，由留日、留美學生引進當代人權概念，返臺倡議的民主請願運動與農工運動，為我國人權概念之濫觴。其後，人權意識之傳播和相關群眾運動，雖受到二二八事件與戒嚴時期國家對社會的高度控制而沉寂，但在 1970 年代，人權意識與政治反對運動結合，乃至 1980 年代的勞工運動、婦女運動、學生運動、環保運動等，讓人權概念逐步傳播予社會大眾。至 1990 年代與 2000 年後，臺灣人權的倡議更擴及了居住權、原住民、客家族群、司法改革、性／別等社會經濟文化與集體權利等面向。自法制層面觀之，我國於 2009 年由立法院批准「公民與政治權利國際公約」及「經濟社會文化權利國際公約」及施行法（法務部，2019），2011 年通過「消除對婦女一切形式歧視公約施行法」（行政院，2019），以至 2019 年 5 月通過的「司法院釋字第 748 號解釋施行法」（或稱同性婚姻專法），皆屬人權經由法律加以實踐的實例。儘管如同性婚姻議題引起社會各界的激辯與爭論，但另一方面，亦可視為人權概念受到社會大眾更廣泛的重視、討論和思考。臺灣解嚴後的言論與思想開放、社會運動的蓬勃發展、非政府、非營利組織及人權團體的設立與各種新興社會議題的出現，不僅為人權相關概念的推廣創造有利的政治社會脈絡，也成為課程結構和內容變革的背景（湯梅英，2001，2016）。 1994 年 4 月 10 日，民間教育改革團體發起「四一○」教育改革運動，提倡教育法規制度的鬆綁、落實校園自治、人民參與教育事務、教師專業自主等，期望改 6.

(16) 變過去官方主導的教育制度與服膺國家需求的課程設計，並訴求《教育基本法》的制定，保障人民的教育權。質言之，教改運動的背景實有助於人權教育的倡導和推動（黃默，2002）。為回應社會對教育改革的呼聲，教育部於 1998 年 9 月公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，即以原則性的「綱要」取代制式的「課程標準」，重視學生基本能力的培養以及課程統整。綱要中設定了七大學習領域，「人權」則作為六大議題的其中一環，融入各學習領域的課程與教學中（湯梅英，2001）。人權概念於社會的拓展和深化，教育是重要的途徑之一。根據 1994 年修訂之《國民中學課程標準》編纂、1999 年出版的國中公民與道德教科書中，即已出現《世界人權宣言》內容等人權概念（國立編譯館，1999：17）。但朱美珍、陳淑娟與黃欣柔（2016）根據數位國中公民與道德教科書編審委員的訪談內容，指出 1980 年代的國中公民與道德課程，仍以人格教育、民族精神與道德教育和三民主義教育為目標，內容上亦以宣導政府政策為選材依據。對於倫理道德以及遵循社會規範的敘述，亦多採取正向、功能取向的編寫方式。這樣的內容與編纂方式呈現的是單一的價值觀，教化意味濃厚，是故過去的公民與道德課程縱有人權項目的羅列與敘述，但並未強調國家權力對人民可能造成的侵害，以及國家依法行政的重要與必要性。如此不僅難以引發學生對概念進行反思與批判，亦與人權教育的意涵和精神有所差異。《99 普通高中課程綱要》之公民與社會課程綱要，將人權概念納入學生「核心能力」的培養項目中：二、肯定青少年後期自我與成長意義，朝向未來，發展出能欣賞他人、關懷社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、培養珍視法治與普世人權以及追求經濟永續發展等相關的價值觀念。而《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校─社會領域》（以下稱《社會領綱》）則將人權意識列入課程目標中： 7.

(17) 六、培養對於族群、社會、地方、國家和世界等多重公民身分的敏察覺知，並涵育具有肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識。由是觀之，教育主管機關不僅認同人權作為社會的重要價值，亦期望將人權相關概念呈現於教科書與教學過程中，涵育學生的人權意識。那麼，人權教育的重要性何在？為何要透過學校教育的方式教導人權概念？學者湯梅英（2001）指出，人權教育的核心概念，是持續探詢人類尊嚴和人性價值的行為法則，並在教育過程中，使每個人均能理解個人價值和社會契約的重要性。而每個社會成員既能在彼此尊重的情況下互動，個人尊嚴和價值也才得以彰顯，社會公平、正義亦能獲得實現。因此，人權教育即是協助人們了解「人之所以為人」所享有的生理、心理、精神等層面的基本要件，同時引領大眾關注社會中違反公平正義和人性尊嚴的問題，並能夠進一步採取行動解決問題，營造更好的社會。湯梅英亦強調，學校作為制度化的教育機構，較能有系統的傳遞人權概念，使大眾理解關於人性尊嚴和價值的重要性，並避免其受到侵犯。此外，兩公約施行法既已在我國通過，則人權教育的推動，亦屬教育機關應促進積極實現的人權核心項目（劉恆妏，2013）。因此，自法規範層面而言，人權教育也是教育主管機關和學校單位應加以規劃施行的項目。整合學者對人權教育的說明，人權教育應包含認知、態度和實踐三個層面，內容上則可分為人權文化的培養，以及人權理念的學習（湯梅英，2001）。. 貳、我國人權教育的實施與挑戰如同前述人權教育內涵所呈現的，人權教育的最終目的並非僅停留於知識的傳遞累積，而在於培養學生對於人權相關理念的信服，以及進一步採取行動的意願。故人權教育除知識層面的概念傳遞，情意層面上的引導、刺激、培養，是人權教育能否具體落實的關鍵因素。林佳範（2009）從師資培力的角度指出，教師. 8.

(18) 作為人權教育的引導與傳遞者，必須先有「心動」（認同人權的價值），才可能使教師產生具體「行動」（即便面臨教學現場的困難，仍願意實施人權教育）。實則人權教育不僅之於教師如此，對於學生而言，若只是單純的知識傳遞和吸收，而缺乏藉由對生活中相關議題的思辨、探究，所產生的回饋、反思乃至震撼，並同情／同理人權受到侵害時的處境，進而認同人權相關內涵，那麼人權教育不免淪為某種「正確價值」的教條式灌輸，不但無助於學生經由認同人權價值而進一步採取積極行動，尚有可能引起學生對人權教育的排斥和反感。因此，重視思辨、探索和討論，而非單純的知識累積，是人權教育能否達成目標的重要因素。蕭揚基（2003）分析大學通識教育的法政課程，認為法政課程常涉及各種價值判斷與價值衝突的議題，因此如何培養學生建構一套價值思維體系，便是法政課程的重要目標。而價值思維體系的建構，不僅需要知識層面的充實，更需要情意層面的認同。據此，蕭揚基主張應自學生生活相關的情境與疑問出發，激發學生的興趣；其次，引導學生對周遭人事物和議題進行價值澄清與判斷，鼓勵學生思考、提問、分析和探究，進而組織其價值觀念；再者，藉由前述的討論過程，協助學生形成個人人格及人生觀。儘管上述研究是針對大學通識教育的法政課程，但其敘述的議題性質和重點，與人權教育頗為近似。因此，研究者認為其對思考、提問、探究行為的強調，應同樣適用於人權教育中。湯梅英（2001）則認為應在教材中增加學生生活與當下問題的事例，藉由對這些案例的探究，釐清、挑戰自我的價值信念，並培養對偏見和意識形態的批判思考，學習解決個人問題及社會議題。湯梅英同時強調，人權議題常涉及權利義務的歸屬，而「問題中心」的思考訓練，可協助學生在衝突情境中體會自身與他人價值觀的異同，培養學生分析、思辨的能力，有助於解決現實生活中的權利義務衝突與困境。如同湯梅英（2001）所言，人權教育不能單就認知層面進行教學，而應重視情意與行動力的教導。然而，張聖民（2018）指出，臺灣在考試引導教學的環境下，教科書的編纂為迎合考試需求，將包含人權教育在內的大量知識塞入教科書 9.

(19) 中，致使教師和學生均著重於人權相關歷史背景及知識的教導與學習，對於人權價值的體悟和捍衛人權的勇氣遂無法透過教科書內容加以培養，使人權教育流於形式，無法發揚其內涵精神。由是觀之，儘管學生擁有人權相關知識，但在缺乏情意層面的認同和行動層面的意願引導下，人權教育的成效必然有限。綜合上述，對於人權教育的成效檢視，突顯了僅有知識的傳遞，無助於人權教育目標達成。由於人權教育強調對於人權相關理念的信服以及採取行動的意願，而此種情意層面的目標無法透過單純的知識積累達成，故學者多認為人權教育的實踐，應與學生的生活結合，以議題式、主題式和問題中心的方式進行，提供學生思辨、探究的素材與機會，使學生同時具備人權相關知識與概念，亦能培養情意及行動層面的體認和動機，進而達成人權教育的目標。這樣的觀點，正是 108 〈公民與社會課綱〉所強調的特色，也是本研究所欲探討之問題。. 參、108 公民與社會課綱與人權教育 108〈公民與社會課綱〉的條目撰寫，乃是「以提問方式呈現，旨在指引分析、思辨與探究的重要，避免知識內容的片段累積。」6（國家教育研究院〔國教院〕， 2018：26）易言之，課綱本身即強調探究學習的重要性，而教師在教學過程中，可依據教科書之內容，引導、培養學生思辨與探究的能力。準此，前述學者對於人權教育有效實踐的要素之主張，與 108〈公民與社會課綱〉針對教科書編寫的宗旨相符。目前教師於教學現場的教學依據，仍是以坊間出版的教科書內容為主（劉恆妏，2013），故檢視人權概念於現行教科書的編纂內容，也同樣在檢視人權教育於教學現場的落實情形。公民與社會科是落實人權教育的核心環節。在〈公民與社會課綱〉的學習內. 課綱使用「分析、思辨與探究」之文字，其所指稱的是一特定的概念，其目的是為促進以探究為基礎的學習。本研究所探討之人權教育，同樣重視應用此一歷程，以達致人權教育的情意和行動目標。基此，本研究後續論述皆採用「探究學習」一詞，稱呼課綱所指涉的學習方式。 6. 10.

(20) 容（國教院，2018：28-29）中，明確列出了「人性尊嚴與普世人權」、「憲法與人權保障」等項目，亦即相對於其他科目採用「議題融入」的方式來進行教學，公民與社會直接於教材中呈現人權相關概念。因此，本研究期望檢視人權相關概念於公民與社會教科書中被呈現的方式，並進一步探討其呈現的方式，是否且如何呼應〈公民與社會課綱〉揭示之探究學習的目標，作為評估人權教育於教學現場實踐情形的參考。. 11.

(21) 第三節研究問題壹、研究目的根據上述研究動機與背景，本研究之研究目的如下：一、分析 108〈公民與社會課綱〉的人權教育相關內容。二、分析人權教育的相關概念與內容，於現行公民與社會教科書中的論述方式。三、分析現行公民與社會教科書呈現的人權教育相關內容，是否且如何呼應 108 〈公民與社會課綱〉探究學習的目標。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、人權教育的相關概念與內容於 108〈公民與社會課綱〉中配置、安排的方式為何？二、人權教育的相關概念與內容於現行公民與社會教科書中，如何被論述？三、人權教育的相關概念與內容於現行公民與社會教科書中被論述的方式，是否且如何呼應 108〈公民與社會課綱〉關於探究學習的宗旨？. 12.

(22) 第二章文獻探討本章自本論文的研究問題出發，回顧既有的研究文獻。第一節為人權教育的意涵，梳理人權的概念與人權教育的意義，並論述人權教育的重要性。第二節為教科書研究，探討我國教科書研究的發展概況，以及教科書中人權相關內容的研究。第三節為探究學習教學和教材的相關文獻，藉由文獻的檢視，了解以探究為基礎的學習策略，並以此建構現行公民與社會教科書與人權概念有關的內容之分析依據。. 第一節人權教育的意涵與發展本研究既欲探討人權教育相關概念於公民與社會教科書中論述的方式，則首先對人權的意義和人權概念的發展應有所了解。而作為政治、文化產物，教科書的內容均反映了教育系統中的「合法知識」，呈現出文化、政治、社會和教育的樣貌（鄭世仁，1992）。因此，爬梳人權教育的意涵以及人權教育於我國的發展概況，亦是探討人權概念於教科書中如何論述之前所應理解的社會與文化脈絡。本節分為兩部分，第一部分論述人權的意義與發展概況，第二部分探討人權教育的意涵與我國人權教育的發展歷程。. 壹、人權的意義與發展一、人權的定義與價值聯合國於 1948 年通過《世界人權宣言》，其中第一條即闡明：「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。」根據此一示意，學者遂對人權提出各項詮釋，衍生出對於人權的諸多定義。 J. Donnelly（1989）認為，人權是個人對其道德本性的所進行的選擇，這樣的. 13.

(23) 選擇是出自個人對一「基本、有尊嚴的生活」應當如何的認知而來。人權的意義，在於個人不僅止於為生活而生活，而是可以擁有基本生活條件和尊嚴的生活著。 Nowak 主張，人權是凡生而為人皆應享有的權利，其具有以下三項特徵（Nowak, 2003；引自王興中，2012）：（一）作為「權利」，人權必須受到法律保障，此處所稱之法律，包含國內的實體法、國際法乃至自然法。（二）人權既為人人皆有，便應人人平等，否則將成為特權。（三）個人均應尊重他人之權利，但保障人權的主要責任在於國家。湯梅英（2001）指出，人權是生而為人所與生俱來的種種權利，這些權利不因其宗教、種族、性別、階級等而有所差異；若喪失這些權利，便將無法像「人」一般的生活。林佳範（2002）強調，人權是一種以人性尊嚴為核心的理念，是眾人接受、追求的目標，而為達致此目標，人權會以規範的形式要求每個人遵守，俾使個人人權遭受侵害時，得以尋求救濟。黃藿（2005）認為，人權是人生而為人享有的基本權利，其為一種普世的要求或基本標準。綜合學者對人權的詮釋，可知人權為人類得以擁有尊嚴和基本條件的生活標準，人人皆平等的享有，且其具有規範社會成員的性質。藉由上述定義，亦可理解人權的重要性：一旦人權遭受侵害，意謂著個人或群體無法維持具有基本條件和尊嚴的生活樣態，其造成將是生理或心理根本性的傷害。因此，為避免人權遭受侵害，國家應透過法律來保障社會成員的人權。. 二、人權概念的發展有關人權概念的討論，可追溯至古希臘時期。Plato 於《理想國》書中指出，一個正義的國家應能使每個階級的人民皆擁有幸福的生活，創造一個分工合作、 14.

(24) 成員間彼此分享的社會。Aristotle 主張，邦國的存在，是為了讓成員均有權利與資格生存、組織家庭與參與政治。儘管兩者皆未提出「人權」一詞，但在其思想中，均描繪了一個成員得以維繫有尊嚴之生活的社會狀態。然而，當時得以享有權利的「公民」，僅限於雅典城邦的成年男性，並未包括非雅典居民、女性以及奴隸。至 17、18 世紀，Hobbes、Locke、Rousseau 等學者對「自然狀態」的討論，使「天賦人權」的概念由此出現。Locke 認為每個人皆擁有自然權利，包含生命權、自由權和財產權，為了確保每個人的自然權利不受侵害，因此社會群體的成員將自己的部分權力讓渡出來交由國家、政府，作為統治和管理的基礎。據此，政府僅是人民所委託的代理人，國家及政府是為保障人們的自然權利而存在的。若政府的統治無法保障社會成員的自然權利，則人民有權收回原先讓渡與政府的權力。Rousseau 在《社會契約論》著作中，提出「人民主權」的觀點，認為人類為求生存，與其他人共同組成社會。政府的意志為無私的公共意志總和，因此政府的一切統治行為，應符合人民全體的公共利益。上述圍繞「自然權利」開展的相關概念，雖將人權的內涵深化許多，亦影響了如美國《獨立宣言》和法國《人民與公民權利宣言》之內容，但實際上，女性和奴隸等身份者所擁有的權利仍與男性有所差別，故此時的人權仍應視為「有限人權」。二十世紀兩次世界大戰對人類社會的龐大傷害，使世界對人權的意義與價值更加重視，也促成了聯合國的成立，以及 1948 年《世界人權宣言》的頒布。至此，普遍人權的概念才真正落實。由上可知，人權之權利對象的拓展，是伴隨著歷史與思想的發展而來，而有關人權內涵的演變亦是如此。19 世紀的奧國法學家 Jeorg Jellinek 將人權區分為三個「位階」：消極位階、行為位階和積極位階。消極位階為免於干預的自由權利，行為位階為民主參與的權利，積極位階為國家應積極作為的社會權利。Jellinek 認為，國家對於公民之自由權利有消極不干預的義務，對社會權利則有積極提供的義務（Nowak, 2003；引自王興中，2012）。法國學者 Vasak 進一步提出「三代人 15.

(25) 權」的觀點，闡述人權內涵的發展歷程。第一代人權隨著 17、18 世紀美國和法國的革命運動而興起，以自由權、財產權和參政權為主要內涵，其目的在限制國家權力的擴張，強調國家對個人自由權利的不干預。第二代人權的發展背景，是源於 18 世紀末至 20 世紀初期，工業革命與資本主義發展加劇了貧富不均、社會不平等的現象，許多人遂主張國家除應消極的保障人民之自由權與財產權不受侵害外，亦應積極的介入、維持人民的基本生活條件，如工作權、社會福利權、受教權等。第三代人權是自兩次世界大戰迄今，面對戰爭和核子武器對人類社會所帶來的巨大傷害所衍生的和平權，對於自然資源枯竭與全球環境汙染的所衍生的環境權、擁有人類共同遺產權、乃至不同族群間的實質平等。據此，隨著歷史的發展，人權的內涵由個人逐漸擴大至人類全體，內容亦趨多元豐富。. 貳、人權教育的意義與我國的人權教育發展一、人權教育的定義與價值聯合國既為兩次世界大戰後，為避免人類社會再次出現如此嚴重傷害，維持人性尊嚴與基本生活而成立，在《聯合國憲章》中，便揭示了對基本人權與人性尊嚴的肯定，並將人權與對基本自由的保障列為聯合國成立宗旨之一（黃默， 2002）。而《聯合國人權教育和培訓宣言》（2011）第一條：「人人有權瞭解、尋求和得到所有人權和基本自由方面的資訊，並可獲得人權教育和培訓。」更明確指出，「接受人權教育」本身即為一種人權。人權教育意義為何？傅木龍（2001）將人權教育分為廣義與狹義兩個層面，廣義的人權教育係指透過教育的方式增加對於人權的理解和尊重，進一步建立人權文化，促進人類的合作及福祉。狹義的人權教育則是藉由教育途徑來宣導人權的內涵，並培養學生對於自我和他人權利、責任的覺知，進而透過實際的行動，積極維護各項權利與人性尊嚴。 16.

(26) 吳宗立（2001）指出，人權教育是有關尊重、合作、正義等概念的教育，藉此促進個人對於自身權利、責任乃至社會責任的理解，以及相應的實踐行動。黃默（2002）主張人權教育是關於人權觀念的宣導，其面向有二：一方面透過教育的方式，讓個人了解自身擁有哪些權利，而這些權利他人不可任意剝奪；另一方面則促使政府官員於制定各項政策時，能夠尊重、保障人民的基本權利。湯梅英（2016）認為人權教育是以傳播、教育人權理念為目的，但同時亦包含對教育人權的保障。換言之，人權教育具有「人權的教育」與「教育的人權」兩種特性。李仰桓（2018）綜合聯合國「世界人權教育方案」的宗旨，指出人權教育具有「以教育促進人權」以及「教育中的人權」兩個層面，前者是使教育中的各項內容與過程均有助於保障人權，後者是確保教育環境中每個成員的人權均能獲得尊重。人權教育不僅是教育的一部份，更有助於教育體系的完善和發展。此外，因人權教育具避免人權遭受侵害、促進環境永續發展、提升民主體制的參與等內涵，故李仰桓認為，人權教育不僅包含對個人權利與尊嚴的重視，還呈現了社會改革的企圖。在人權教育的實踐方面，張憲庭（2006）建議透過新聞時事或有關人權案例的討論，培養學生對生活事例的分析、批判的思辨能力。洪如玉與鄭惠觀（2012）在比較分析美國、東歐、澳洲、亞洲等地共七份國際性人權教材後，建議我國未來教材內容中，應納入原住民、新移民、少子化、環境永續發展等當代人權議題，促進學生進行反思與探測。邱廷榮與于富雲（2016）則將人權教材發展為可供分享網路教材，在此一行動研究過程中，學生能夠產生發現問題、提出看法、進行討論與付諸行動的成果。綜合學者的觀點，人權教育本身即為人權的一環，透過人權概念的傳遞，使接受者能夠對於自身擁有的權利與應負的責任有所認識，進而尊重社會其他成員的權利，並願意付諸行動來捍衛自己與他人的權利。同時，人權教育也指引國家 17.

(27) 機關的各項法規政策訂定，應以人權的尊重和保障為考量要素。由是觀之，人權教育的涉及對象，並非僅限於教育工作者和學生，而是整體社會乃至全人類的基本權利、尊嚴與福祉。此外，人權教育既以培養學生對人權價值的認同以及採取行動的意願為重要目標，則教材編寫應以貼近學生生活的案例或時事為引，引導學生針對議題進行分析、反思和探究，使教材內容不致流於知識堆砌，而能達到情意與行動層面的目標。. 二、我國人權教育發展歷程臺灣的人權教育提倡，主要來自於聯合國對於人權觀念與人權教育的倡導，以及臺灣學術界和民間團體的努力，如「臺灣人權促進會」、「人權教育基金會」，大學研究團隊等（黃默，2002）。儘管《世界人權宣言》於 1948 年便已通過，但我國在解除戒嚴前，政府對社會各層面施行高度控制，使民眾的人權受到相當程度的壓迫和侵害。雖然有雜誌社與黨外勢力在國內與海外活動，但在戒嚴體制之下，成效和能量仍舊有限。1980 年代中期，威權體制逐漸鬆動，「婦女新知」、「台灣人權促進會」等組織的成立、發展和倡議，使人權相關概念逐漸受到大眾關注；而解嚴前後的消費者運動、婦女運動、勞工運動、原住民運動、校園民主運動、無住屋者運動、教育改革倡議、殘障弱勢群體請願等社會運動烽起並現，也讓人權相關議題和面向更加廣泛（王興中，2012）。整體而言，臺灣對人權教育的重視，一方面是來自解嚴後對民主、人權保障等政治改革和社會運動的影響，另一方面則是聯合國將 1995 年至 2004 年訂為「人權教育十年」、以及 2005 年聯合國為持續深化人權教育所推動的「世界人權教育計畫」的宣示（湯梅英，2016）。而臺灣人權教育的推動，是以民間團體和學術機構為先，政府機關的回應為後。民間團體以柏楊於 1996 年創辦的「人權教育基金會」為濫觴，該基金會結合了教師與學生社群，積極向行政機關與民間團體爭取資源，並透過教師研習、學生營隊和書籍出版等方式推動人權教育。學術社群則以黃默於 1996 年主持的國科會「人 18.

(28) 權保障與人權教育」計畫為肇始，該計畫召集不同領域的專家學者，探討人權相關概念，並發展各級學校的人權教育教學課程與活動（湯梅英，2016）。1998 年，教育部公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，將人權教育列為重要議題，並於 2000 年公布之「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」中，確定人權教育以「融入式」的編排方式，進入各學習領域。此時期前後，人權教育的推展分別展現在數個面向（黃默，2002；湯梅英，2016；劉恆妏，2013）：（一）教育部於 2001 年設立「人權教育委員會」，人權教育推動工作自此正式納入政府行政體系中。2008 年後，由九年一貫課程各議題輔導小組下設立人權教育輔導團，遴選輔導教師，藉由教師研習活動、工作坊與種子教師培訓，串聯中央至地方的人權教育師資網絡。（二）1999 年公布之《教育基本法》，不僅明確保障人民受教育的權利，同時亦強調教育機會的均等，以及促進對人權的重視等目標。此法的通過，亦呼應了前述「以教育促進人權」和「教育中的人權」等人權教育的意涵。其後，《公民與政治權利國際公約》、《經濟社會文化權利國際公約》兩公約與《公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法》，於 2009 年施行，使兩公約的內容具國內法效力。根據《經濟社會文化權利國際公約》7和《公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法》8條文，有關人權之實現與保障措施，各級政府機關應共同協調合作，. 《經濟社會文化權利國際公約》第 13 條：「本公約締約國確認人人有受教育之權。締約國公認教育應謀人格及人格尊嚴意識之充分發展，增強對人權與基本自由之尊重。締約國又公認教育應使人人均能參加自由社會積極貢獻，應促進各民族間及各種族、人種或宗教團體間之了解、容恕及友好關係，並應推進聯合國維持和平之工作。」 8 《公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法》第 4 條：「各級政府機關行使其職權，應符合兩公約有關人權保障之規定，避免侵害人權，保護人民不受他人侵害，並應積極促進各項人權之實現。」第 5 條：「各級政府機關應確實依現行法令規定之業務職掌，負責籌劃、推動及執行兩公約規定事項；其涉及不同機關業務職掌者，相互間應協調連繫辦理。政府應與各國政府、國際間非政府組織及人權機構共同合作，以保護及促進兩公約所保障各項人權之實現。」第 7 條：「各級政府機關執行兩公約保障各項人權規定所需之經費，應依財政狀況，優先編列，逐步實施。」 7. 19.

(29) 並編列經費，逐步實施。由是觀之，人權教育的推動，屬於政府機關應積極促進的重要事項，故有關單位須依法行政，提供資源以推動人權教育之實踐。綜合前述，近年來的人權教育推動和實施，在機關組織、法規制度等層面均有正向發展，人權教育於學校端得以逐步朝向制度化、系統化的道路邁進。. 參、小結人權的內涵與範疇，隨著歷史演進而逐漸拓展，而人權教育亦為人權的一環，關乎社會乃至全體人類的基本權利、尊嚴與福祉的保障與實踐。隨著政治與社會的開放，我國的人權教育於組織和法規層面均有所進展。但在具體呈現人權相關概念的教科書內容中，人權概念是如何進行論述的？能否呼應 108〈公民與社會課綱〉有關探究學習的旨趣，達致促進理念理解，尊重、乃至為維護人權採取具體行動的人權教育目標？此為研究者期望透過本研究加以檢視之處。. 20.

(30) 第二節教科書研究之人權教育內涵本研究探討人權相關概念和項目於公民科教科書中如何進行論述，故應對教科書研究的範疇、方法進行了解。其次，相較於其他科目將人權有關概念作為議題融入課程中，公民科是將人權概念於教科書中進行具體論述。因此，在探討人權概念於現行公民科教科書中如何論述前，亦須先行理解過往公民科教科書相關內容的論述方式。本節分為兩部分，第一部分說明教科書研究之意義和範疇，第二部分檢視公民科教科書中人權概念論述的轉變情形。. 壹、教科書研究之內涵儘管目前的教學現場已有許多的教學輔助素材，但教科書不僅是教師最常使用的素材，也是學生和教師用以進行實際教學運作的主要教學媒介（蔡清田，2012；劉恆妏，2013）。質言之，教科書是教師教學的主要內容和學生學習的要素，亦是教師、學生和家長間的重要媒介（鄧毓浩，2012）。因此，探討教科書編纂的方式和內容，是了解相關課程實踐於教學現場的重要途徑。周珮儀（2005）指出，良好的教科書研究，有助於產出內容和品質較佳的教科書，亦能在統整既有研究的基礎上，提供未來研究的方向，並作為教科書相關政策、編纂、使用等層面的參考。據此，該研究統整了我國自 1979 年至 2004 年間的教科書相關實徵研究，依其研究標的與對象的不同，大致區分為以下四大類：一、教科書發展研究：此研究領域又可分為「政策與制度」、「評選與規準」和「編寫」三個主要的研究面向。（一）政策與制度研究：此面向的研究主要討論教科書開放前後所衍生的問題探討，如開放前所呈現的單一觀點、開放後市場機制對教科書品質的衝擊、相關法規的配套適用問題等。 21.

(31) （二）評選與規準研究：此面向的研究主要包括教科書的評鑑機制與標準、教科書審查過程、教科書選用的影響因素等。（三）編寫研究：此面向的研究包含影響教科書編寫的人物和因素為何、編寫的原則、內容安排與遭遇的問題等。二、教科書內容研究：此研究領域又可分為「意識型態分析」與「學科概念分析」兩種主要研究面向。（一）意識型態分析：根據其研究探討的主題，可再細分為「政治分析」、「性別分析」、「族群分析」三個子研究面向。 1.政治分析：此研究主題集中於教科書中政治社會化與政治意識型態的編寫樣態、兩岸在教科書中所呈現的政治社會化與政治意識型態差異、日本統治時期及國民政府來臺後，教科書反映的不同政治論述等。 2.性別分析：此研究主題集中於探討教科書中男女出現比例、職業區分和刻板印象、教師於學生性別認知中扮演的角色等。 3.族群分析：此研究的主題皆關注原住民於教材內容中的篇幅比例以及對既有偏見和刻板印象的修正等。（二）學科概念分析：根據其研究科目，可細分為「語文類科」、「自然科學類科」、「社會類科」、「數學類科」、「其他類科」等五個子研究類別。 1.語文類科：此研究主題集中於修辭、字彙的使用、不同課程主題的分布和比例等。 2.自然科學類科：1994 至 1995 年，國立臺灣師範大學工業教育學系曾針對高職各類科的教科書之技術科學內容進行一系列研究，包括家事、商業、醫事護理、農業、工業、藝術等類科（周珮儀，2005： 98）。除技術科學外，此領域的研究主題尚有電腦和能源教育。中小學自然科學類科的研究，則以 STS（Science-Technology-Society）為 22.

(32) 常見的研究主題和研究工具，近年亦增加了探討中國自然科學類科教科書的研究。 3.社會類科：國小社會類科教科書的研究焦點，主要在不同版本內容之間的差異和特色。國中階段的歷史科教科書研究於九○年代著重於分析臺灣、香港、中國三地的教科書史觀差異，如針對上古史（詹茜如，1992）、明史（彭永貞、胡君儒、莊德仁、李慧珠，1995）、晚清至中華民國建立時期（游重義，1992）等教科書內容的比較研究；臺灣史研究則於近年逐漸增加。公民科教科書的概念分析則有針對民主、法律、經濟等領域進行概念分析的研究，並比較近年教科書內容編纂的方式，對啟發學生思考、判斷能力的影響等。 4.數學類科：此類別之研究主題較為分散，有探討數學能力與數學素養於不同學習階段的差異、教材配置的樣態、概念用詞的精確性等。 5.其他類科：此研究類別有針對九年一貫課程實施後的「生活課程」內容進行研究者，但音樂、美術、鄉土語言科目的研究相對缺乏。三、教科書運用研究：此面向的研究主要在於分析教科書的使用情形、教師的教學策略以及學生的學習成效，其中多在比較新舊版本教科書的使用所帶來的影響。四、教科書研究方法：根據研究主題的類型，不同研究分別會選用不同的研究方法─教科書編輯與發展研究多採用內容分析法和問卷調查法，教科書選用情形與影響因素、滿意度等研究，常採用問卷調查，教科書評選標準研究常採用「德懷術」法，透過諮詢專家學者的意見，建構一套可客觀檢驗的評鑑標準。而教科書運用的研究則以問卷調查為主要研究方法，觀察和訪談為輔。檢視前述研究後，文中對教科書研究提出以下三點建議：第一，建立教科書研究機構，以期制度化、系統化的進行教科書研究。第二，為鼓勵教科書研究質與量的提升以及推廣和應用，應建立教科書研究的評鑑與獎勵機制。第三，提升 23.

(33) 個別教科書研究方法的精緻度，並採納其他研究領域的研究工具、方法，增加教科書研究的完整性。周珮儀（2005）的研究，為理解我國近年來的教科書研究的概況和類型，提供了可觀的統計資料與廣博的觀察面向。但其研究距今已經過十多年，有關教科書研究的數量和類型必然較當時為多，且文中提及之教科書研究機構，已於 2011 年成為國家教育研究院（以下簡稱國教院）的組織之一，此皆為前述研究所未提及的變化。根據教科書研究的標的，大致可將教科書研究的範疇分為「成品」、「過程」、「效果」三大面向（謝金枝，2016）。探討教科書「成品」的研究，主要著重於教科書的形式、體例、內容方面外顯的知識與內隱的意識型態、教學方面對教師及學生在教學活動中的影響。探討教科書「過程」的研究，則主要分析教科書的發展過程，如政策、審查、評選、使用，以及參與人員（如政府人員、出版社、親師生等）對教科書產出過程的影響。探討教科書「效果」的研究，主要關注教科書在教學活動中所產生的正面（如傳遞知識）與負面（如強化偏見和歧視）影響。自教科書研究方法論而言，教科書研究方法可分為量化研究途徑與質性研究途徑，前者主要包含內容分析法、調查法和實驗法，後者則包括了俗民誌、教育批評、結構分析、論述分析與文本分析（周珮儀、鄭明長，2008）。量化研究途徑與質性研究途徑雖為不同研究典範，但實則兩者並非互斥而無法兼容。如同 Pingel （2010）所言，教科書的研究方法應該視其研究主題和研究目的而定，兩種方法都應考量使用。近年來，已有越來越多研究採用多重方法來進行教科書研究（周珮儀，2005），而關於教科書研究方法論的研究亦逐漸增加（謝金枝，2016）。質言之，有關教科書研究的類型、範圍和方法論研究，均在持續成長與拓展中。. 24.

(34) 貳、公民科教科書中人權概念相關研究正如同人權的內涵伴隨著歷史發展而迭有不同，人權有關概念於教科書中呈現的樣態亦會受到歷史、社會變革的影響。鄧毓浩（2012）分析公民教科書中與人權有關的內容，指出早期的教科書教強調倫理、倫常的規範與對義務的順從，晚近則著重於人權等個人權利概念。此處所指對權利的關注，並非忽視個人所應負的責任義務，而是促進學生對個人應享有權利的認識，但也同時理解、尊重他人所擁有的權利，藉此形成對社會整體的責任感。翁國彥、許育典（2004；2005）針對 1999 年至 2003 年教科書中有關人權法治的教材內容進行研究，認為書中內容多強調人民知法守法的重要性，卻鮮少提及國家權力運作對人民權利所可能產生的侵害。其次，對於人權概念的撰寫，或模糊不清、或含有個人偏見，均無法傳遞正確的人權意涵。再者，教科書多偏重憲法基本權的條列，使對弱勢群體的保障內容相對遭受忽略，學生也容易對人權產生「憲法有列出就有保障」的單一、片面思維，無法對學生─校方、人民─政府／國家等具權力不平等關係而可能造成的權利侵害情形進行思考。 2000 年後期，公民教科書中不僅增加了許多新興權利的編寫，亦強調了政府作為受到法律限制，藉此保障人民基本權利之內容（陳彥廷，2012）。儘管如此，陳彥廷指出，教科書內容仍是呈現注重升學導向的樣態，缺乏對於人權相關概念的深入探討。人權作為九年一貫課綱中之重大議題，有關人權教育的概念，採用「融入式」的教科書編寫模式。曾亭勻（2014）研究指出，人權概念呈現於教科書中的內容以認知層面的知識為主，並集中於法律、制度、文化權、文化差異等面向，對於國際性的人權宣言和獲取人權相關概念的管道、途徑方面，較為缺乏。此外，文中亦發現在各版本教科書宣稱納入的人權教育議題指標中，有將近 40％並未於教科書中具體呈現議題指標所對應的相關內容。對此，該研究認為教科書之編寫，. 25.

(35) 應參考課程綱要所建議融入的方式；針對「能力指標融入」的教科書審查也應建立更具體、明確的審查標準，作為教科書編輯者和出版商之依據。蘇慧芳（2011）採用內容分析與調查研究法，探討人權教育融入國中公民科教科書之情形，並期望了解教材對學生的人權態度是否有影響。該研究發現，人權教育融入國中公民科教科書之情形顯著，惟如「理解人權存在的事實」及「人權是經人類爭取、奮鬥而不斷發展」等人權教育目標，或對國中階段學生較為抽象，或更適宜融入歷史等其他學科，故於教科書中呈現的比例較低。此外，若能增加人權教育有關的內容篇幅，將可有效促進學生對於人權的積極態度。根據上述研究，公民科教科書有關人權概念的編寫，明顯受到政治、社會發展進程的影響：早期強調倫理規範及對義務、法律的順從遵守，其後伴隨著政治與社會風氣的開放，開始重視個人權利與對他人權利的尊重。內容方面，也從單純的憲法條文列舉，至增加新興權利及限制政府權力、保障人民權利的思考理路。整體而言，晚近公民教科書內容的編纂，應較過去有助於人權概念的傳佈和學習。. 參、小結近年來，教科書研究無論在研究範疇、研究方法以及方法論的研究上，均持續擴展。而隨著時代變遷，公民科教科書中與人權相關的內容編寫，也自重視傳統倫理規範，至強調個人與群體間權利和責任的釐清，以及對國家權力行使的限制。衡諸臺灣政治、社會的變遷過程，以及教科書中人權相關內容的撰寫情形，可知人權概念於教科書中的內容變化，深受社會文化發展的影響。而 108〈公民與社會課綱〉強調之探究學習的意義為何？探究學習的概念如何影響教科書中的人權教育相關內容？此為下一節欲探討的問題。. 26.

(36) 第三節探究學習的教學與教材本研究之目的既在探討人權概念的內容於公民與社會教科書中被論述的方式，呼應 108〈公民與社會課綱〉有關探究學習宗旨的情形，便需要建構一關於探究學習的教材評估指標，以檢視教材內容是否且如何呼應課綱的要旨。本節首先說明有關探究學習的教學策略，其次探討探究學習之教材內涵。. 壹、探究學習的教學內涵根據美國《國家科學標準》（The National Science Education Standards）的定義，「探究」是科學家和學生對事物、現象提出問題與研究的歷程，學生可藉此對概念、原理、理論獲取深入的理解和有關知識。以探究為基礎的學習是一種發現問題和解決問題的學習方式，透過此種學習方式，學習者所習得的不僅是學科的內容知識，還有學科的概念（陳慧蓉，2015）。20 世紀初期，Dewey（1933）主張學習應重視方法與過程，因學習的目標並非僅止於事實層面的知識，還要關注思考能力的訓練與培養。1950 到 1970 年代，Schwab（1966）認為教師應多採用探究教學，引導學生在學習過程中習得分析、邏輯能力，而非單純的將學者的理論轉移給學生。Bruner（1993）則主張教師在教學過程中，應鼓勵學生藉由探究活動發展分析技巧，強調「發現學習」的重要性。自 Dewey、Bruner 等教育學家以降，許多教育學者均強調探究、發現、分析技能，於學習過程中的重要性。1990 年代後，探究式教學的內涵從著重證明、演示學科內容，以及由學生將想法告知教師，逐漸轉變為重視問題分析、論證、將思考結果與他人分享和討論（洪振方， 2003）。陳慧蓉（2015）指出，學生於探究學習的過程中，並非單純進行知識的累積，而是透過問題解決的方式，建構自身的思辨能力。此處對於探究歷程期望帶來的效果，與 108〈公民與社會課綱〉所揭示的目標相應。 Grant、Swan 與 Lee（2017）認為，探究學習包含四個要素，分述如下： 27.