探究學習的教學與教材

本研究之目的既在探討人權概念的內容於公民與社會教科書中被論述的方 式，呼應 108〈公民與社會課綱〉有關探究學習宗旨的情形，便需要建構一關於 探究學習的教材評估指標，以檢視教材內容是否且如何呼應課綱的要旨。

本節首先說明有關探究學習的教學策略，其次探討探究學習之教材內涵。

壹、探究學習的教學內涵

根據美國《國家科學標準》（The National Science Education Standards）的定 義，「探究」是科學家和學生對事物、現象提出問題與研究的歷程，學生可藉此對 概念、原理、理論獲取深入的理解和有關知識。以探究為基礎的學習是一種發現 問題和解決問題的學習方式，透過此種學習方式，學習者所習得的不僅是學科的 內容知識，還有學科的概念（陳慧蓉，2015）。20 世紀初期，Dewey（1933）主張 學習應重視方法與過程，因學習的目標並非僅止於事實層面的知識，還要關注思 考能力的訓練與培養。1950 到 1970 年代，Schwab（1966）認為教師應多採用探 究教學，引導學生在學習過程中習得分析、邏輯能力，而非單純的將學者的理論 轉移給學生。Bruner（1993）則主張教師在教學過程中，應鼓勵學生藉由探究活 動發展分析技巧，強調「發現學習」的重要性。自Dewey、Bruner 等教育學家以 降，許多教育學者均強調探究、發現、分析技能，於學習過程中的重要性。1990 年代後，探究式教學的內涵從著重證明、演示學科內容，以及由學生將想法告知 教師，逐漸轉變為重視問題分析、論證、將思考結果與他人分享和討論（洪振方，

2003）。陳慧蓉（2015）指出，學生於探究學習的過程中，並非單純進行知識的累 積，而是透過問題解決的方式，建構自身的思辨能力。此處對於探究歷程期望帶 來的效果，與108〈公民與社會課綱〉所揭示的目標相應。

Grant、Swan 與 Lee（2017）認為，探究學習包含四個要素，分述如下：

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（一）問題：問題是引導探究的核心要素，也是定位後續學習有關的內容、結構、

證據及評論的關鍵。Grant 等人認為，相較於文章的標題、一連串的事實乃 至教科書章節的第一頁，問題更能引領學生對主題與進行探究的興趣。

（二）探究活動：探究活動是創造和支持論點的過程，這些論點必須具備證據支 持。Grant 等人指出，探究學習強調問題與論點的連結，因為一個好的問題 值得學生為其進行思辨、提出並尋找證據支持自己的論點，並在最終嘗試 尋找問題的可能解答。

（三）證據：當學生要提出支持自己論點的依據，自然需要尋找如法律、報紙、

歷史資料，乃至藝術作品、電影或地圖等作為證據的來源。透過相關證據，

學生方能使自身的論點可信，在比較自身和他人論點時，亦能有所根據。

（四）在知情的前提下採取行動：某些探究學習除了引導學生針對問題蒐集證據 以提出合理論點外，更進一步期望學生將思辨、討論的結果轉化為實際的 社會行動。此種行動強調學生於事前對議題、事件的充分認知，而非基於 片面資訊或情緒所為。

美國將探究學習視為自然科學領域的學習核心（陳慧蓉，2015），而檢視既有 的研究，以探究學習為主軸所發展出的教學策略：K-W-L（Know-Want-Learned）、 漸進式探究實驗等，在自然科學科目課程的施作，確實能夠提升學生問題解決能 力與學習成效（陳海泓，2012；黃明輝，2017）。儘管如此，學生對學科概念的探 究並不僅止於自然科學相關科目。

辛幸珍（2010）分析中國醫藥大學的「生命與倫理」以「問題導向式學習」

（Problem Based-Learning，PBL）設計之通識課程對學生學習成效的影響，文中 指出，「問題導向式學習」藉由一項議題或任務來引導、挑戰學生的思考，由學生 發展問題、主動探索，並嘗試使用不同的方式來分析和解決問題。正因倫理議題 往往具有多面向的切入觀點與道德的兩難困境，故以「問題導向式學習」作為教 材設計的依據，透過貼近生活的議題和情境，即容易引起學生的學習、發想與討

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論興趣，而學生更可以在與其他學生分享自身觀點的過程中，質疑、澄清自身與 他人想法的異同，訓練邏輯思辨和推論能力、評估不同觀點，最終尋求倫理議題 的可能解決方案。根據該課程前後測之問卷調查結果，學生在提出問題、表達自 身看法的經驗上有明顯改變，對小組討論的認同度與主動學習態度方面亦有所提 升。

薛靜瑩、周美婷與張婷婷（2017）探討臺中女中系統思考課程的設計和實施，

其課程重視「發問力」的培養和「系統思考」的訓練，發問力的進行步驟如下：

（一）找出習以為常的觀點

（二）提出與此觀點相關的各種問題

（三）依照問題之討論價值性進行排序，選出最重要的問題

（四）針對選出的問題進行深入思考和討論

（五）反思過程中的學習和收穫 系統思考的進行脈絡如下：

（一）事件：發生什麼事？

（二）趨勢：曾經發生過什麼？事件有何發展趨勢？產生什麼改變？

（三）結構與互動：何種結構影響了趨勢？重要事件之間如何互動？

（四）意識型態：事件存在的系統中，人們存在那些假設或意識型態？

薛靜瑩等人（2017）指出，在經歷該課程的學習後，學生認為自身的思辨能 力有所成長，對於議題和事件，亦能自較全面性的觀點進行評估與探究、重視緣 由而非表象。進行決定前，亦會考量行動所產生的後果。質言之，辛幸珍（2010）

與薛靜瑩等人（2017）的研究所揭示的「問題導向式學習」、「發問力」與「系統 思考」等內容特色，或可作為評估教科書內容時的參考依據。

綜合上述，探究學習以問題作為引起學生興趣和探究活動的核心要素，並重 視學生尋找證據，建構自身論點的重要性，因其是支持自身論點、比較自身與他 人論點異同的憑藉。這樣的學習歷程，與人權教育強調貼近學生生活情境、以分

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析、思辨尋找問題可能答案的意涵近似。而某些探究學習包含知情前提下的行動，

更與人權教育促進行動層面的目標契合。據此，探究學習可涵蓋知識習得、情意 培養和引發行動三項教育目標，對於人權教育的推展深化應有正向作用。然而，

評估教科書內容是否與如何達致探究學習的目標，需要一套標準以進行評估，此 為下一段所探討的主題。

貳、探究學習的教材內涵

本研究既欲探討人權相關概念於公民與社會教科書中被呈現的方式，是否且 如何呼應 108〈公民與社會課綱〉揭示之探究學習的目標，則尋找一套內容評估 標準實為必要。美國國家社會科委員會（National Council for the Social Studies, NCSS）於 2013 年提出「大學、職業與公民生活之各州社會科標準架構」（College, Career, and Civic Life（C3）Framework for Social Studies State Standards）（以下簡 稱C3 架構），而後續各州與國家層級的學術會議，為探究學習建構了一套內涵標 準：探究弧（Inquiry Arc）（Grant et al., 2017）。這套內涵標準包含了四個獨立但 彼此互相連結的面向：

（一）發展問題，規劃、引導探究

（二）使用學科概念與工具

（三）評估資料和訊息，使用證據

（四）與他人分享、交流結論，在知情的前提下採取行動

這四個面向包含了探究學習的各項要素，彼此互相關聯而有次序性。與其他 教材標準不同的地方，在於探究弧建構了一套自發展問題、規劃探究、交流結論 至採取知情行動的連鎖、彼此互相強化的內容要素。在探究弧以及 C3 架構提出 後，「C3Teachers.org」網站集結了來自全美共三十位教師，分享他們採用 C3 架構 課程的經驗，其後有超過三千名教育工作者加入這個教學網絡。至今，C3 架構已

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經成為美國許多州和學校改革社會科標準與學校課程的依據，也是新修訂「國家 社會科教師之準備標準」（National Standards for the Preparation of Social Studies Teachers）的基礎架構。自應用面向和使用者數量而言，C3 架構及其所發展出的 探究弧內涵標準，具有相當的可信度及有效度，應可作為本研究用以評估教科書 人權相關內容的參考依據。

參、小結

探究學習的要素，與人權教育重視問題情境，引起學生興趣以發展後續討論 和思辨的精神相符，而藉由探究學習強調證據對論點的重要性、溝通討論彼此的 論點，乃至在對議題、事件的高度知情下，採取社會行動的歷程，亦有助於達成 經由思辨、討論以培養學生對於人權價值的認同，進一步採取社會行動的人權教 育目標。因此，依探究學習之內涵所發展出的 C3 架構和探究弧內涵標準，應可 作為本研究評估教科書內容中人權教育相關內容的依據，檢視其與 108〈公民與 社會課綱〉探究學習要旨的符合情形。

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