結論

本節針對研究目的和研究問題，彙整研究結果與討論內容，獲致以下結論：

壹、人權概念內容於 108〈公民與社會課綱〉中的配置方式 一、人權相關內容的數量：三代人權相關概念分配比例與 99〈公民

與社會課綱〉相近，以第一代人權概念分配最多

比較108〈公民與社會課綱〉與 99〈公民與社會課綱〉的人權相關內容項目，

無論是數量或建議教學節數上，皆以第一代人權涵蓋者為最多。這樣的比例差異，

應與基本權涵蓋的內涵和臺灣民主化歷程發展有關。首先，第一代人權所包括的 內涵本就相當廣泛，我國憲法中與第一代人權相關的條文，也占了特別基本權的 多數。其次，我國的民主發展至今不過四十多年，相比於歐美民主國家，其發展 歷程相對短暫。這樣的歷史脈絡，亦顯現在臺灣目前的民主化成果，是以第一代 人權內涵有關者為主。準此，第二、三代人權有關的項目在未來的公民與社會課 綱中，尚可持續探討。

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二、人權相關內容的條目與實質內涵：凸顯群體身分、重視勞動與 社會安全、關注媒體與社會不平等現象

（一）標誌出不同群體，以及因群體位置和處境所衍生的不平等現象

相對於99〈公民與社會課綱〉，108〈公民與社會課綱〉中更細緻的標舉出不 同群體身分，同時關注這些群體身分如何影響群體成員的社會位置與社會處境。

據此，108〈公民與社會課綱〉對不同群體身分的凸顯，較為接近多元文化主義重 視不同群體及成員處境的教育目標。

（二）凸顯原住民族的身分和權利

108〈公民與社會課綱〉中，在不同主題對於原住民族群體身分和權利的強調，

於99〈公民與社會課綱〉並未出現。這樣的配置，可看出課綱設計者期望學生重 視、探討原住民族身分、權利與社會處境的企圖，也有助於學生認識和理解自身、

同學與社會其他成員所屬群體與個人間的連結，並進一步肯認自己與他人所屬的 群體，以及思考不同群體面臨的社會處境對成員所可能產生的影響。

（三）將勞動參與和權益及社會安全列為必修課程，重視勞工地位、政府職責 與制度設計的思考

108〈公民與社會課綱〉將原屬 99〈公民與社會課綱〉選修範圍的勞動參與 和權益與社會安全內容，調整為必修課程，顯示課綱設計者認為此兩項主題應是 所有學生均應接觸和理解的。同時，108〈公民與社會課綱〉強調「勞動權益」一 詞，也重視政府於促進勞動權益中所負有的責任。

（四）增加媒體與科技不平等現象的討論

面對日新月異的科技與媒體發展，108〈公民與社會課綱〉中，增加了媒體與 科技不平等現象的討論，以回應兩項主題所衍生的平等權、言論自由等問題。然 而，108〈公民與社會課綱〉並未提及政府面對媒體和科技不平等現象所應扮演的 角色與作為，以及相關作為是否可能侵害言論自由或造成新的不平等之討論。

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貳、人權概念內容於教科書中的論述方式

教科書中有關人權概念的論述，在內容方面有「呈現權利推演過程」、「標舉 出不同群體身分」、「強調國家保障人權責任」、「凸顯現象背後的結構性因素」等 特色；在表達、呈現方式上，則具「使用實例促進理解」及「訴諸情感而非教條 式說理」之特點。

一、呈現權利推演過程

衡諸教科書中關於人權概念內容的論述方式，其呈現了人權主體與內涵、平 等權利、基本權利保障與限制、勞動權利等權利的推演過程，此舉不僅可使學生 理解人權的普世性，亦能經由學生對人權內涵的理解與實踐，改變學校行政單位、

教師和家長對於人權的誤解和反感。

二、標舉出不同群體身分，但較缺乏新住民群體身分與權益的討論

回應 108〈公民與社會課綱〉對於群體身分和群體處境的重視，教科書中呈 現了特定群體身分所面臨的社會處境，也凸顯原住民族集體權利與自治議題。然 而，臺灣的新住民成員日益增加，但侵害移工勞動權益、忽略或貶抑移工原有文 化事件時有所聞，顯示社會對新住民原有文化和社會處境的認識與尊重，仍嫌不 足。惟目前教科書中對新住民群體的身分和社會處境討論，明顯較原住民族為少，

此為往後教科書編纂時可增加討論的部分。

三、強調國家保障人權責任，但缺乏國家侵害人權事例的陳述

教科書中，分別自「消極避免國家侵犯人民權利」與「積極促進人民權利實 現」兩個面向，闡述國家保障人權的責任。但在教科書內容中，較缺乏國家侵害 人權的實例說明，學生便難由此了解限制國家全力與保障人民權利等人權內涵的

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必要性。因此，增加對人權侵害事例的討論，亦是未來教科書編纂時可考慮的面 向。

四、凸顯現象背後的結構性因素

由於各種權利侵害的社會現象僅是表徵，背後所隱含的制度和結構，才是導 致現象出現的原因，故教科書自「社會規範與結構對群體處境的影響」、「社會規 範與結構對勞動參與的影響」、「社會與國際政治經濟結構對其他面向的影響」等 面向切入，引導學生覺察人權侵害現象背後的社會結構如何產生和運作，進一步 針對結構思考可能的解決方案。

五、使用實例促進理解

自教材設計的角度而言，教科書中透過「使用單一實例貫串繁複的概念或程 序」、「使用重大、具代表性的實例進行說明」、「使用貼近學生生活的實例進行說 明」等方式，可協助學生理解、統整較複雜的保障人權途徑，並藉由具代表性和 貼近學生生活的事例，引導學生覺察與關注生活周遭的人權議題。

六、訴諸情感而非教條式說理

教科書中，利用人權相關事例的文字敘述，營造學生與例中主體的「同體共 感」，藉由學生因事例所產生的情感，進一步引領其思考事例主角所遭遇的不利 處境，體會人權價值的重要性和意義，並探討可能的解決方案。從學習效果層面 觀之，相較於教條式說理，此種訴諸情感的內容設計，更能讓學生融入事例情境 進行思考，進而體認人權內涵的意義與價值，促進人權教育情意層面乃至行動層 面目標的達成。

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參、人權概念內容於教科書中的論述方式與探究學習目標的 呼應情形

因問題建構是引導探究學習的首要步驟，故本研究分別針對各版本教科書中 人權相關概念的提問，進行統計與質性分析。在三版本、共六冊的教科書中，計 有 608 個與人權概念有關的提問，平均每一課有 14 則提問。此數目顯示了教科 書期望呼應108〈公民與社會課綱〉探究學習宗旨的企圖。

在針對提問的質性分析方面，教科書中的提問多屬開放式、無固定答案的問 題類型，並透過人權相關的議題和文章閱讀，引導學生連結課程概念與議題事件，

再形成自身的看法和判斷。這樣的提問設計，有助於學生對人權內涵與知識的理 解，以及促進學生進行探究學習的目標。然而，教科書中提供兩難或衝突情境的 提問，僅占所有人權概念相關提問的 5％，學生因此將較缺乏釐清自身觀點和信 念、乃至挑戰自己的價值觀，進而深入體認人權內涵與價值，以及訓練自身思辨 能力的機會。此外，教科書中亦較缺乏引導、鼓勵學生彼此分享看法，產生具體 行動的提問，學生也缺少了分享觀點、發想與設計人權行動方案和策略的練習契 機。

綜合分析結果，教科書中人權概念相關內容的論述方式，可協助學生在知識 層面上，理解人權概念的內涵。而教科書中的提問，足以引導學生進行問題探究，

並使用課程提及的概念和工具，以及實例和閱讀素材提供的資訊，作為探討問題 的基礎。然而，教科書內容的論述方式和提問，較缺乏引導學生互相交流意見、

觀點，並在獲知不同觀點後，規劃具體人權行動的可能。

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