第四章 結果與討論
第五節 人際互動課程之實驗研究
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第五節 人際互動課程之實驗研究
本研究依據研究目的，期能呈現將研究結果應用在實務現場，因此第五階 段進行了實務相關層面的實驗研究。本研究前段的研究分析結果，大體呈現了 國小班級中依據關係品質強弱的分類類型，從結果中呈現高低關係在師生關係 的變項中微妙的差異現象，並理解了高低關係的班級中顯露的班級樣態與特 徵，最後亦解析了低關係班級的一些特徵與共同性。
實務層面的實驗研究中，大致步驟為:研究者先行實務班級中進行課程建構 與試探性課程實作試驗，之後採取正式的研究，選擇一個班級，先行前測，始 採用該課程進行涉入，課程完成後，進行後測並訪談參與的教師，呈現本研究 在實務層面研究之研究結果。
以下呈現此行動策略研究的課程內容架構與建立、行動前後差異分析、教 師訪談質性資料的研究結果與討論。
一、課程內容架構與建立
試驗性研究是研究者本身自行操作，依照過往對於行動研究的定義，認為 行動研究應該是小規模的介入實際情境，並對當前事務中獨特問題的探究，極 為適合實務工作者進行，並可針對工作場所的特定問題進行研究，過程中須要 採取有計畫的行動，來解決實際所遭遇的問題。
研究者先行運用自己身為班級導師的六年級班級，檢視自身班級的在團體 人際關係的行動改變的策略，設計課程班級輔導之課程、整理出期望能有助提 升班級同儕和師生關係的班級經營課程。試驗性研究後，研究者進行修正課程 與班級經營計劃。
研究者設計的課程有幾個面向，依據班級輔導的概念融入班級經營的面 向，尋求在班級內的正向關係，並對班內的同儕關係與師生關係有所幫助。因 此課程設計有幾個重點，包含:引導學生設身處地關懷同學、欣賞同學正向特
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質、團體共融與合作、同理心與情緒反應、增加師生互動、增加同儕互動…等 六個部份。
依據過往在實務上的行動研究，多所強調的循環階段為：計畫、行動、觀 察、反省。實務工作者尋找一個研究起點、問題，釐清問題或困難所在的情 境，發展行動策略並付諸實踐，並有不斷反省、檢視行動的循環過程，最後公 開行動策略知識，亦即教師行動實踐知識。 此外，本研究的課程參與者，包含 了教師與學生的部分，因為採用行動研究的策略，因此為「教師即研究者」的方 式，班級教師即為本研究參與者，學生則為該教師的班級學生。
試驗性研究的教師基本資料為：國小任教年資為 12 年，其中 6 年擔任班級導 師，並且為此研究參與學生之導師。
正式研究的教師其基本資料為：國小任教年資為 4 年，其中 2 年擔任班級導 師，並且為此研究參與學生之導師。
本研究除收集相關資料、設計議題課程、安排並進行教學活動外，與正式研 究的教師進行討論課程的進行方式。此外，研究結束後，研究者蒐集教師方的質 性資料，彙整教師口頭省思內容、對學生學習的觀察心得。
班級學生部分，試驗性研究為研究者本身任教的班級，學生 26 人（14 男、
12 女）;正式研究之班級學生為新北市新莊區某國小五年級班級全體學生，共計 27 人（14 男、13 女），該校為中大型學校（全校 78 班）的一所都會型小學，成 員由常態編班組成，且為研究者教師本身任教的五年級班級。
教育上的研究起於教室實務工作者每日教育工作中實際產生的問題，是一 持續不斷的研究循環過程與努力，研究者致力於行動與反思間的緊密連結。其 宗旨在改善實務，不在產生知識。是在實務工作中試驗想法，改善現狀，並透 過行動研究增進實務工作者的知識與專業。
本研究主要在為期一個月的晨間與綜合活動課程，納入班級人際關係相關的 議題，主要採用在綜合領域的課程，帶期許教師融合語文課、作文課、體育課、
美勞課…等其他科目都涉入此議題，研究者設計完課程後，先行在自己的班級進
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第二個部分，班級網絡結構的改變採用本研究中認定的網路結構指標，包 含了網絡密度、EI 指數、二方關係、派系數、成分數、獨立者個數、獨立者比 率。
同樣地，在網絡分析的指標上，並沒有凸顯出本課程在班級整體網絡的改 變，雖然數據有小幅異動，但仍舊沒有特別的改變。
表 4-42 網絡分析指標顯著性總表
學校 前測 後測
整體網絡描述 性分析
網路密度 .17 .18 EI 指數 -.75 -.72 二方關係θ -2.6 -2.7 二方關係ρ 3.3 3.7
內部子群分析 派系數 6 6
成分數 4.00 4
獨立者 3 2
獨立者比率 11.1% 7.4%
三、討論
教育現場中，教師終日的教學與師生互動中，最能了解教學的困難和需
求，也較能夠覺察研究問題所在，本研究探討的班級氛圍關係，對於班級導師 老師來說是個最直接的感受。再者，研究者以選擇性抽樣的方式進行一個實驗 性的班級行動研究，選擇一個班級，與教師合作進行班級內的課程和班級經營 的改善計畫，以此探討班級內容人際結構的改變和教師、學生對課程的質性資 料，既是一個學術上的研究也是一個正在發生的班級真實的場景。本研究結果雖在量化資料上沒有達到明顯的顯著效應，但是在數據上對於 班級氛圍的影響是有正向幫助的，另外一個解釋，可說「班級氛圍」或許是一種 非能經由短暫教師的課程上轉變得以撼動的部分，須要在「初期」或是「長期」
的師生互動下共同塑造產生，一旦產生後，在轉變的過程就會相當困難。
一個班級都是由一群學生與一位教師組成，班級內須要擁有班級社會規
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範、社會秩序、組織結構、及權威階層，亦可說是一個社會體系的縮影。在班 級社會體系中，師生為達成教學活動而產生互動。教學情境中的師生關係，是 社會互動中最複雜最微妙的型態之一，從社會學觀點而言，教師有其地位與權 威，學生也有屬於他們自己的次級文化（陳奎憙，2001）。
教師的班級無形位置位是因為職務所賦予的，但是對學生來說的實質地位 則是會在互動過程中所建構的，林士乾（2005）指出教師欲建立在學生心中的地 位，無法單靠表面的地位。因此教師與學生互動的過程中，必須掌握學生個人 特質，重視學生文化，尊重學生所體認的價值，以贏得學生的認同，因勢利導 學生次級文化朝積極面發展，提高教學成效。
因為教師與學生彼此是以複雜多變的行為方式交互的影響著對方，而且，
資訊的來源多元且開放，教師不再是獲取知識唯一的管道，再加上 M 型社會的 來臨，貧富差距拉大，學生學習呈現雙峰現象，以及尊師重道觀念式微，教師 對於學生的影響力正在逐漸下降中，所以要建立良好的師生互動關係，非一蹴 可幾，可能遭遇的阻礙相對的也會比昔日的教師來得多，因此在師生互動的過 程中，勢必得運用不同的策略來影響對方的觀點或行為（林美紅，2008）。師生 互動策略之運用，就像在教室中進行一場戰爭，短兵相接之下，誰輸誰贏、誰 影響了誰，端看策略之運用。因此，研究者認為深入探討師生互動策略之運用 有其必要性。
但本研究顯露的意義在於老師在教學現場把所有的教學活動、任何教學過 程都當作是影響下一步的教學行動的回饋，包含了班級的經營部分，教師須要 從不斷監看的過程當中改善自己的教學的，也達到是教師的自我實踐與自我專 業成長的良方（熊同鑫、簡淑真、梁忠銘、蔡東鐘，2005）。
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