兒童社交的評定與班級人際網絡結構

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第三節 兒童社交的評定與班級人際網絡結構

本研究欲藉由探討班級氛圍的不同，藉由師生關係與同儕關係兩向度的區 別下，分類不同班級氛圍型態的班級，逐步探討此些班級內部中兒童的人際網 絡型態與社會結構。

班級內部在長期相處下，同班同學之間必然形成關係的互動，也形成一個 小社會的網絡關係，亦是所謂的小世界網絡，在一個約 30 人的小團體中，每兩 人彼此之間都形成一個關係，約會形塑出 400 多個兩兩關係，可見即便看似不 重要的班級網絡也都有其複雜的關係結構圖。

過往對兒童人際網絡的評定，諸多學者也深入探究過，Newcomb 等人在 1993 年即開始進行後設分析（meta-Analysis），將過往蒐集有關同儕關係蒐集資 料方式分為觀察法、同儕評量、成人評量及自我評量四類。

其中同儕評量是主要被作為兒童人際結構評斷的方式（羅淑芳，2010）。同 儕提名法早在 1943 年即由 Moreno 提出社會計量法（sociometry），其內容已經 包含了所有測量人際關係的技術，後續研究雖有所變化，皆由此方式演變而 來，經由顏秀真（2000）整理後，常使用的分類方式有 Peery（1979）模式、Coie 等人（1982）模式、Newcomb 和 Bukowaki（1983）模式、Coie 和 Dodge（1988）

等四類型。茲分述如下。

Peery（1979）模式是最早對雙向度提出的模式，以「社會影響」（social impact，稱做 SI）和「社會喜愛」（social preference，稱做 SI）兩類分數來評定 團體中成員的社會計量地位。社會影響是正向提名次數（P）加上負向提名次數

（N）的總和，此分數代表一個人在團體中對他人的影響力或影響分數;社會喜愛 則是正向提名次數（P）和負向提名次數（N）之差，此分數則代表一個人在團 體中受到喜愛的程度。此模式可將兒童分類為受歡迎、被拒絕、被孤立、親切 者四類。

Coie、Dodge 和 Coppotelli（1982）模式則沿用雙向度分類法的概念，但是

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將其模式改用「標準分數」來表示，同樣以社會影響與社會喜愛兩分數為主軸，

但是以 0 為中間點，分為受歡迎、被拒絕、被忽視、受爭議、平均組五種社交 地位。

Newcomb 和 Bukowaki（1983）將模式再度轉換上述的模式，但以機率理論 為基礎所發展而成，其分類模式納入了「期望值」的概念，並考量到團體內的總 人數，並將分類重點聚焦在「稀有分數」和「機率分數」上，此模式可將受試者 分類為受歡迎、被拒絕、受忽視、受爭議、平均組五種，與 Coie、Dodge 和 Coppotelli（1982）模式有異曲同工之妙。

Coie 和 Dodge（1988）修正了原本正負向提名的方式，根據之前的模式對於 被忽視和一般組的分類不穩定進行修正，請受試者各提名三位最喜歡和最不喜 歡的同學三位，將最喜歡和最不喜歡的分數相加成為社會影響分數、相減成為 社會喜好分數，並將原始提名之最喜歡、最不喜歡、社會喜好、社會影響全部 轉換成標準分數，同樣分成受歡迎、被拒絕、受忽視、受爭議、平均組五種。

各種模式有些許的差異但是分類方式大同小異，僅在統計的計算方式上些 微的改變，國內後期的學者也陸續進行比較和修正，洪儷瑜和涂春仁（1996）修 改了 Coie 和 Dodge（1988）模式和黃德祥（1991）的模式，發展了「涂老師社 交系統」，但同樣都是分成五組。

過往社交系統的分類在於將兒童個人在班級團體中歸類其為一種人際關係 角色，採取「類型論」的概念，可粗略將兒童的「人際地位」顯露出，雖有其意 義，但也有些許的疏漏，僅將其類型顯現，卻不能完全展現全面性的數值，且 在同類型中的個別化差異也未能展現出，Bierman、Smoot & Aumiller（1993）即 發現在同為同儕拒絕的兒童中，其社會行為特質並不相同，需要更為精細的探 究。因此分類系統僅能作為初步的鑑定。

國內研究者也陸續使用此些系統，男女生的平均分數有差異（石培欣，

2000）、女 生容易 成為受 歡迎者 、男生 則 容易被評 為被拒 絕者（ 顏秀真，

2000） ，女生整理自評都比男生好（林世欣，2000）、男生呈現兩極化，容易

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被評為受歡迎或是被拒絕（林雯菁，2001），更有研究（洪儷瑜，1994）顯露年 級和同儕關係與社會計量沒有關聯。此些結果呈現大相逕庭的結果，突然在技 術上仍有突破與更為精細的可能。

班級經營實務上顯示，同學間的同儕關係必然對於班級經營具有重要意 義，例如:班級內個別學生彼此之間形成對立，或是相互友好?同學之間形成緊 密關係，逐步形成班級內小團體或派系，對班級經營的利弊如何?再者，班級小 團體，是小團體間是形成對立關係或是互助關係。此些議題與關係發展，應該 都是班級內經營管理中十足意義的內容，而多數教師可能都很難真正理解這些 關係之間的微妙關係，或只能見其表面上的呈現，無法得知實質上的結構，更 難有數具上的呈現，若班級關係的評定能以數據化呈現，本研究之呈現期能有 助於教師在班級經營上的策略或運用。

除此之外，教師是否也得知他自身與學生之間的關係程度，甚或能體認到 師生關係的重要與拿捏程度，教室內的師生關係、學童之間的同儕關係結構，

都在班級經營這個籠統概念下，具有微妙的關係發展，實務現場上常見許多教 師的班級掌控性不佳甚或產生困擾的狀況，歸咎其本質原因，是經營技巧缺乏?

師生關係不佳?亦或是班內同學關係不佳?此些研究與數據具有實質上的意義，

但是過往研究幾乎沒有探討在教師內這些同學之間的網絡關係，整體關係好的 班級是否在人際網絡上具有特殊的結構關係，的確值得探討。

社會網絡分析在描述連結社會單位的關係的社會結構和組織模式，社會網絡 的分析者相信個人的行為是受制於兩者、三者、或更多以上人或組織間關係結構 特質的影響。社會網絡分析嘗試去操作一些結構概念，例如：位置、角色、社會 距離。社會網絡分析也包括各種模型，但都以網絡關係為基礎所生產的模型（熊 瑞梅，2001）。透過社會網絡分析可以較為精準的勾勒出何謂的「社會結構環境」， 社會環境可以表為互動單位（interacting units）的固定關係模式或規則。一般將 這種固定的關係模式稱為「結構」（structure）。將焦點置於關係模式需要一套有 別於傳統統計分析的新方法及分析概念（蘇國賢、呂妙芬、章英華、黃寬重，2013）。

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社會網絡分析強調行動者及其行動之間具有互相依賴關係，而不是將之視 為獨立自主的個體;行動者之間的連結關係（ties）為資源移轉及流通的管道;網絡 模型認為網絡結構環境可以為個別行動提供機會或產生行動的侷限（constraint）;

網絡模型將「結構」視為是行動者之間的持續關係模式（Wasserman & Faust, 1994）。

網絡分析具有其理論上的基礎，包括:社會行為的結構侷限、專注於社會行 動單位彼此之間的關係、與同重的他人的複雜關係影響行為、結構是網絡的網 絡、且是直接處理結構的分析方法（蘇國賢、呂妙芬、章英華、黃寬重，

2013）。其對於社會網絡分析的特性具有幾項闡述說明:(1) 以結構對於行動的侷 限來解釋行為，而不是以行動者的某種內在力量（如內化的社會規範）驅使行為 朝向自願、具目的性的方向來解釋行為。(2) 分析策略專注於行動單位間的關 連，而非試圖對各種內在屬性來進行整理分類來進行分析。(3) 關心多個互動 單位所構成的關係整體模式如何影響個別行動者的行為，而非行為者如何與多 個獨立的雙人組進行互動。(4) 結構被視為是網絡的網絡，這些網絡可能組成 更大的類別群組也可能毫無群組可言。網絡分析並不事先預設結構是由界線分 明的群體所組成的。(5) 分析方法上強調直接針對社會結構的關係模式來進行 分析，以補強假設分析單位為「獨立」戶不影響的主流社會科學方法。

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