第二章 文獻探討
第二節 師生關係、同儕關係與班級氛圍的關聯
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第二節 師生關係、同儕關係與班級氛圍的關聯
前節探討了在以兒童為主體的人際關係發展歷程中，逐步會形成「垂直的師 生關係」與「水平的同儕關係」。多年來，在國小班級相關的研究中，普遍多為 探討教師與學生的交流互動，亦有眾多研究探討教室內的獨特「風景」，亦即所 謂的「班級氛圍」。
有關氛圍（climate）一詞，教育心理學者長年的研究有其定義的差別，早期 學者 Bower 與 Hollister（1967）認為班級團體是小型社會，具有心理團體活動、
社會團體活動與工作活動。此一團體成員在共同生活一段時間後會形成一種氣 氛，他能控制成員的活動，進而形成團體的特色，通常稱作「團體氣氛」。若在 本研究以班級為主體的範圍內就界定為班級內的「關係氛圍」。
過去研究的班級氣氛採用工具性的量表，早期李彥儀（1980）即已經探討班 級內 15 個向度的「學習環境量表」，內容包含了團結、多樣性、班規、進度、
物質環境、衝突、目標導向、偏愛、困難、冷淡、民主、派系、滿意、組織散 亂、競爭，依其研究的歸類進行二度分類來看，與班級氛圍有關聯的面向，是 人際關係、班級組織、學習三個層面。而本研究即是探討人際關係面向中的班 級關係氛圍。
延續上述所言，班級中學童成員在長期相處後，形成人際互動關係的網絡 關係，在班級教室環境內，存在著這兩種人際關係類型，其一為師生關係，另 一則是同儕關係。班級中主宰大小事務的是級任教師，級任教師與學生相處時 間，甚至比學生家長為多，因此，教師與班級內的每個學生長期互動下，必然 形成一個師生關係;此外，來自不同家庭的學童，因為學校班級的編配下形成同 班同學的關係，此團體之間的關係，在長期的互動下，亦然也形成班級內的同 儕關係。
從教育與社會心理學檢視，學校團體中師生的互動包含了師生單獨兩人的 互動、教師與部分學生小團體的互動、教師與整體班級的互動形式，而這些都
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是一種動態的過程，因為師生關係不一定是和諧對等地，師生間交互作用是經 過不斷的衝突與調適後所形成的一種關係穩定狀態（陳奎熹，1990）。
師生關係的狀況，甚至比兒童與自己父母關係的狀況更能預測將來學生的 行為發展（Howes et al.,1994）。過往研究顯示教師如能做到幾點，可有助於師 生關係，包含:減少進行學生之間的比較、使用班級合作學習法、強調兒童的優 勢能力而非弱勢能、增加學生成功經驗的機會、充滿溫暖、鼓勵及支持感，使 學生可能有更多的表現…等（Shuell, 1996; Stipek,1997）。
而師生間的地位不見得是均等狀態，教師對於學生中存在的次級文化的理 解，必然會影響學生對於師生關係與互動滿意與否（黃鈺雯，2004），這也是現 今教師難為的一主要課題。
國內近期亦有類似的研究，楊琬如（2011）認為師生關係與互動具有認知、
情意、行為三個領域層次，概括來說，認知部分涵蓋知識上的理解的互動關 係、情意部分則包含互動的心理關係、信念價值與正負向的情感態度、行為上 則顯示再對學生行為的反應與行為管教的方式。
過往對於師生互動的研究中相當眾多，涵蓋了社會學、人類學、教育學各 種角度的觀點來檢視師生關係的理論。陳奎熹（1990）認為分為三種類型，其一 為交互作用的模式，探究師生互動模式；其二為社會體系模式，以角色理論為 基礎的觀點;其三則以詮釋批判的觀點，探究師生間和諧與衝突的關係。
對於管教與互動的研究，雙向度的分類會是被認為較為周延的，舉凡過去 學者 Bronfenbrenner（1961） 的「控制」「支持」雙向度、Maccoby 與 Martin（1983）
的「權威」、「放任」雙向度、 Wubbels、Creton 與 Hooymayers 的「影響」、
「接近」雙向度，都以四個象限的概念來理解師生互動或是親子之間的關係。但 其實關係就是一種喜好程度，以學生立場來說，經過長期互動後，會產生對該 教師的一種直覺喜好度，不論是管教方式嚴厲或是親和，最後都會形成一個關 係向度。
過往研究中探討幾個結論，無論是內外向或是不同氣質的兒童，都有其在
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人際互動模式的生存之道。現今國內的國小班級中，多是屬於「包班制」的模 式，級任教師在班級中扮演舉足輕重的角色，學科課程有近半以上由級任教師
（導師）進行傳授，級任教師也常是擔任兒童生活行為與常規的負責人，應是學 童日常生活中的重要他人，與兒童的相處時間與關係位置地位並不亞於父母，
若具有良好師生關係，對於學童的學校適應和發展都會是正向幫助（Davidson, Gest, & Welsh, 2010）。
因此，級任教師雖是個成人角色，隸屬於上下關係，但其在班級同儕團體 網絡中，與兒童同儕關係應是有所關連的。班級教室內的特性亦會影響孩子對 於朋友的選擇，且會自然形成友誼網絡關係（Pellegrini & Blatchford, 2000）。在 空間距離的相近的條件下，同班級中兒童和老師較有接觸的機會，彼此的影響 力與關係的程度相對也大，教師若對某些學生漠視或是負向行為，也會造成其 在班級的負向同儕關係（Wentzel & Asher,1995）。
級任教師對兒童同儕社會關係會有一定的影響，Gest （2006）的研究即顯 示教師和學生評定人際關係的想法會隨著越高年級一致性越高，但在過去研究 鮮少被學術界探討。除此之外，若班級中的老師在班級內特別偏愛某些學生，
此種內隱或外顯的行為，是否會形成兒童團體間漣漪效應（Ripple effect），造 成其他同學同樣喜愛此同學，亦或是反面效應，此議題值得被深入探究。
一般兒童的人際與同儕團體多會在接受學校教育的班級組織中，同儕關係 會很自然的在班級中形成兒童世界的小社會（Gifford-Smith & Brownell, 2003）。
Hartup（1992）認為男孩的同儕團體是隨著年齡逐漸擴大，女孩則是逐漸縮小範 圍，此部分是採性別二分的觀點產生的基本概念。Cairns, R., Xie, H., & Leung, M. （1998）.
但是孩子進入兒童形成同儕派系的過程與社會發展是相當複雜的（Cairns, Xie, & Leung, 1998; Ryan, 2001）。兒童中期階段（9-11 歲）的國小學生，正值 兒童期邁入青春期的階段，男女性別角色逐漸形成，在友誼關係的社會化歷程 之下，同儕關係應是傾向同性派系的友誼關係，會較喜歡與同性別的同儕。通
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常都是同性別的同儕會形成兒童的派系，原因可能是遊玩型式的差別造成性別 的差異（Erwin,1993），兒童間依據由性別選擇朋友的關鍵，乃因遊戲的性質成 分不同，導致所接觸的同儕多屬於同性別的群組活動（Hartup, 1983）。
男女孩在性別關係的差異的原因，有些學者則認為是因為生理上的成熟度 的差別（Howes et al.,1992），因為女孩較為早熟，因為生理上的成熟差異，間 接產生與男孩上的心理上的隔閡，因此，邁入青少年階段的兒童，更易因生理 因素導致男女團體派系有所分別，此外，文化和社會期望強烈的影響著同性別 兒童會聚集成為同儕的原因，因為男女孩在社會上被賦予的期望和任務會在高 年級時產生明顯的不同。最後，女孩會傾向發展關係型的友誼關係，男孩則發 展工具性的關係。
過去研究中顯示，兒童會選擇特質相近的人當朋友（Gest, Graham-Bermann,
& Hartup, 2001; Rubin et al., 1998）。而兒童團體中的成員組織，也幾乎都是屬於
「同性別」、「同種族」的，且同團體的成員的各項特質會相當接近（Estell et al., 2002; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Newcomb et al., 1999），且同性間的遊戲對 兒童在社會理解與發展上，具有其重要性（Fabes, Martin, & Hanish, 2003; Fabes, Martin, & Hanish, 2004），符合「物以類聚」的原理。
綜上所述，兒童之間的同儕關係在校園中建立，並具有一些派系和性別區 隔，並會在特質相近的同儕中形成兒童團體，呼應了本研究探討班級中的關係 的研究面向，對於六至十二歲的兒童來說，同儕關係的建立在班級內的成分比 重是無庸置疑的。
師生關係、同儕關係同時存在於班級內部，所架構出的班級關係氛圍經過 長期的醞釀後，逐步形成班級氛圍。Lewin（1951）說:「教師在班級內是否成功，
不僅僅靠其熟練，大部份要看教師所創造的班級氣氛。」由此可窺見營造班級氣 氛是教師任務的重要項目。
班級經營的良窳，除了與教師人格特質、領導方式有關聯外，主要還是班 級內的同儕關係與師生關係。教師需要適度了解學生，包含理解他們的同儕關
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係與次級文化，可見師生關係的平等與同儕關係的和諧會是班級內部氛圍的重 要因子。
對於師生的互動關係，王珮嘉（2011）探討教師在策略上在早期是主控者形 象，但須在後台與學生建立關係，並使用各種保護型策略分散教師責任與保護 自我形象。高年級學生大多會用溫和的服從態度面對教師權威，學生也會與教 師建立良好關係的策略，並且尋找時機以軟性態度協商所求，由此可知師生的 互動已呈現社會化的雛形。國小教師班級經營的教育哲學信念內容涵蓋相當 多，且影響每個老師對於這些信念的理解與剖析角度並不相同，主要是受到個 人經驗、社會事件、環境文化的影響，學生家長、學校同事影響（邱世明，
2011），且因為信念的影響，教師會在其班級經營上進行各項舉措，也會對日常 班級事務產生影響。