學校教育的評價

孩童是要透過學習不斷成長。成長是學習成果的展現，適量的學習是維持孩 童的成長。為將學習加以適當確實地建立，此時的孩童作為學習者的實際情況，

想從學習能力形成的觀點，客觀地掌握且實行的評價。

學習是從家庭、學校及社會各種不同的場所實行的，尤其是中、小學的教育，

為了開啓作為現實世界生存的人類的可能性，應該培育所謂國民基礎素養的學習 能力，使所有的孩童都能確實地學習到。因此，現實上在學習的型態以及達到的 程度，可以看到每一位孩童邊身為學習者，邊將學習成果予以適當的結合、組織 起來，每個階段須確實地進行。總之，在一定的學習目標下，對於擁有各種資質 及可能性的學習者，作為人類基礎的、基本的學習用，以必須適當確實地成立的 是義務教育的責任，在此，也不會出現一個人的學習，無法成立的孩童。如此，

就算是對教師或者是學習者本身而言，無論學習得如何，掌握學習的狀況，是極

為必要的。換言之，學習目標能達到何種程度、於此學習者有什麼樣的問題，一 定要瞭解、符合每個人的實際狀況。

無庸置疑，缺乏目標的學習是不可行的，而且，做為要達到目標的過程的學 習，每位學習者是多元的。因此，評價是把事先訂定的學習目標作為基準，再加 以實行，特別是在團體實行的學校教育，優先須確立是否符合個別的立場。

關於最終學習的主體者，每一位孩童即學習者，助長其學習的工具就是評價。

換言之，評價是在學校這個公共教育場所，具體支撐回復學習者權力的思想。即 使設定達成的目標，達到目標的方式是多樣性的，如果評價沒有瞭解多種方式的 學習，即缺乏意義。若是基於此立場，正是因為在學校的教育，無法集結各種評 價，可以說是必須摸索、因應各種多樣性的評價方式。

第五節 評價研究

一、評價的種類

評價之中，有三種評價的立場：分析型評價、形成型評價、總合型評價。這些 是一個小時的學習，或一個單元的學習、一年的學習等，將其整合成一個種類的 學習，何時（在某個階段）進行評價，掌握從這種評價的時間點的觀點的評價種 類。然而，評價的時間點的不同，即使下列表中的評價目的•內容之差異，這三 種評價置於學習活動的各個階段，隨著發揮各自的功能，建構確實的學習過程（如 表 4

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表 4

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評價種類

項 目 分 析 形 成 總 合

學習階段

前 期 中 期 後 期 於一次完整的學習過

程前進行。

於 學 習 的 過 程 中 進 行。

於一次完整的學習過 程結束時進行。

目 標

從學習能力養成的觀 點對學習者的狀況進 行調查。掌握其對下 一 次 的 學 習 的 適 應 度，以此定立學習計 劃。

為確認學習的方式，

修訂其學習的軌道，

應掌握學習時對目標 完成的狀態。

為掌握學習的成果與 目標的達成度，反省 至今的學習過程，並 準 備 下 次 的 學 習 計 劃。

要 旨

從養成學習能力的觀 點，掌握即將開始學 習的學習者的條件，

分析有無問題。特別 是掌握各自的特徵與 傾向，描繪出學習者 的人物像。

於一小時或一單元的 學習過程中，設定詳 細的學習目標，觀察 學習者的完成程度與 完成過程，並掌握其 中存在的問題。

掌握學習者在單元或 年級內，預設的學習 最終目標中，完成的 情況。

要 領

使用類似學習能力診 斷測驗的筆試，與能 表現出學習者實態的 書寫。有時，也可採 用問卷進行。

透過學習活動，掌握 學習者偶而的發言、

摘 錄 及 其 他 各 種 工 作。更多時候，是藉 由 觀 察 學 習 者 的 反 應。

藉由為瞭解學習結果 的筆試，學習摘錄，

或完整的發表、感想 文等書寫，來瞭解。

資料來源：依據「平沢 茂, 2006；佐藤 学, 1996；橋本重治, 2003」，彙整作成。

二、重視學習過程

這三種評價中，必須特別重視的是形成型的評價。形成型評價誠如前項所述，

在每位學習者取得學習的成立過程中的評價，根據這些，學習者開啓了時常的反 應及膠著狀態，以此為基礎，下一次的學習活動，變得更加適合地展開。亦即，

支撐形成型評價，由教師的易於陷入的結果主義（只關注學習的成果的想法）的 固定形式中脫離，將重視學習的方式（學習法）過程的想法。

具體上，按照學習的過程設定詳細到達的目標，將之作為為掌握學習的成立 狀況的注意要點，確認每項學習達成的程度和學習成立的狀態即為評價。但是，

這種情況重要的是達成的目標，該注意的重點是，不是為了由外側把學習者逼到 這邊的。透過瞭解學習的成立狀況，配合這個，持續修訂軌道展開學習。可以說

「改變授課，沒有連結改善的學習指導計劃，那樣的評價不能稱作是評價」（赤木 愛和, 1977）。換言之，重視過程是為因應透過學習的學習者的改變，也有學習的 內容及靈活組織學習活動（橋本重治、肥田野直, 1977）。

在如此重視過程的思維基礎上，誠如一開始所敘述的，把教育當作每項學習 主體所必須重視的學習者思維。只要不支撐這種思想，用評價的形成的方法論的 水平形式化，失去組織符合個體的學習活動的靈活性，僅僅只是把學習者乘載於 教師鋪設的軌道，有效率地運送至目的地的手段。

三、布魯姆（Benjamin Samuel Bloom）的評價理論

布魯姆（Bloom, B. S., 1956）之「形成的評價（Formative Evaluation）」的理 論，於日本已廣為周知。布魯姆是擷取教育，作為「變化的過程」，「評量學生的 成績合格與否，以教師的活動成果及教學計劃，作為主要的目的」，並非只是總體 含概的評價，「因具變動性，所以不單單只是教導、學習過程的最後階段才進行評 價，在修訂期間進行的評價仍是很重要。「形成的評價」就如同它的名稱，不是過 程最後終結的時間點，而是在過程的途中，進行下一次的教導活動和學習活動，

更為貼切；為有效地進行，立即指出必要修訂的部分」；主張「形成的評價」的重 要性。

布魯姆學說的介紹，近年來，日本將「形成的評價」，安置在評價研究的中心。

而且，布魯姆的理論中心，是教育目標的分類學（Taxsonomy），所顯示井然有序 的目標分類體系。在日本評價亦成為一直以來的社會問題，這套布魯姆的理論被 廣泛的接受，不僅只是評價的研究，更促使設定到達目標的學習指導的科學化，

並有飛躍性地進展。國語科作為一個教科的性質上，評價容易變得含糊不清，很 遺憾的，評價研究，很難說、甚至是學習指導的科學化的先驅，即使在今日，將 與評價問題有關的學習指導法，想由根本重新探詢的動作，確實變得活躍。

四、戰後的評價理論

「形成的評價」這個詞是新穎的，「重視學習過程」的思維，其實很久以前就 已存在。針對「學習」而言，評價是附屬的東西，在「學習過程」裡，評價是很 重要的這種想法，是戰後思想潮流之一。昭和 24 年（1949），倉沢榮吉針對國語 科教育，揭示相當清楚明瞭的見解。亦即，倉沢榮吉於「國語科的單元學習與評 價法」著作中，比較課程教授法與單元教授法，「新、舊版的差異，一言以蔽之，

就是『不論是否具有評價』，即使如此，亦不至於言過其實」，強調跟學習者的實 況密切相關的單元學習特質，詳述如下（倉沢榮吉, 1949）：

（一）今日，看到孩童們，總是被教以整體看待，應該一如既往，把學習視為 一個整體。把目標透過整體的學習、來予以提醒，以同樣的方式，評價 作為目的性的行為（學習的整體），也就是想一貫地由始至終展開。

（二）「評價」用來探測學習進行的過程及其結果，應用於教育計劃、決定目標 和調查結果等處。因此，如前所述，不要只看結果，而必須不斷地邊看 邊展開（倉沢榮吉, 1949）。

如此的評價觀點，一再地重覆，可以說具有戰後教育思潮特色之一，而以明 確的方式出現於 1951 年（昭和 26 年）的「小學 學習指導要領 國語科編（試行 方案）」。在此，「國語科的評價，不單單僅止於判斷學習效果，要備齊為訂定學習 指導計劃的基本資料，要瞭解針對學習指導計劃孩童的適應狀況及進步過程，對 於學習指導的各種目標，是要確認孩童達到的程度」。根據此基本想法（除「總括 評價」以外，著眼於「分析評價」、「過程評價」或「達成度評價」，作為學習者重 視孩童的評價觀點），說明了「一、為訂定學習指導計劃的評價」、「二、為有效地 進行學習指導的評價」、「三、為判定學習指導效果的評價」三種應有的評價。從

「形成的評價」觀點，參考「二」相關的解說，如后所示（文部科学省, 2009）：

（一） 預測的目標，以預想的進度，判定學習是否有所進展。

（二） 顯示孩童明顯的學習不佳和毫無進展的情況，分析、調查其原因、展開 訂立個別治療的指導計劃。

（三） 把孩童學習的進步狀態，讓孩童給予自己作評價，並讓其互評，作為學 習國語興趣的鼓勵手段。

五、研究評價的課題

今日，一論及評價三個指標的立場 ^――「判斷•形成•總結」，衍然成為問題，

而且，必要仔細地檢討設定達到目標的評價。然而，反觀此基本的想法，即可明 瞭於昭和 20 年代（1945 ~ 1954）已被確認。雖然如此，之後的 20 年當中，認為

「評價研究」，應將缺乏進展之處加以指出。為何導致如此？ 可歸納出下列三項 主要的理由（文部科学省, 2009）：

（一）強化入學考試、選拔體制

隨著高中、大學升學率的提高，到參與應考在小學徹底實施，且僅要求在入

隨著高中、大學升學率的提高，到參與應考在小學徹底實施，且僅要求在入