第二章 文獻探討
第一節 任務式教學法
最早使用任務式教學的學者為 Prabhu，於 1987 年在印度的 Bangalore 地區進行溝通式教學法(CLT)的英語教學實驗。他在教學的過程中，觀察到 溝通式教學法(CLT)無法真正提升學習者的語言水平，因此設計了語言的溝 通交際任務，讓學生完成通過任務進行學習，強調從「做中學」創造出真正 有意義的交流互動。以下將藉由文獻進行對任務的詮釋，以及對任務式教學 法的類型、實施原則、步驟、師生及教材角色、優缺點與改良等進行全面的 文獻整理與歸納。
一、 什麼是任務？
對於「任務」的定義，至今尚有許多學者有不同的見解。在學術文章中 廣為使用的定義多以Skehan(1996)、Nunan(1989)的見解為主。Skehan(1996) 對「任務」所做的詮釋如下：
(一) 「意義」是最重要的。
(二) 永遠都有一些「溝通問題」待解決。
(三) 活動的設計會與「真實世界」有相關性。
(四) 以「完成任務」為優先事項。
(五) 任務的評估以「結果」(outcome)為依據。
Skehan 認為，語言交際的目的就是要達成「意義」上的溝通，並且以 達成任務為最後認定學習者的學習成效的評估方式。而Nunan(1989)認為「任 務」是一個包含了學習者運用對「標的語」的理解、掌握、創造和互動等能
力來進行的課室活動。任務的重點在於「語言的意義」而非語言形式。此外，
任務也必須要有其完整性，以進行溝通的活動。因此，由Skehan(1996)、
Nunan(1989)對於任務的定義中，重新歸納對於任務的定義：
「任務」在教學上的的要求是必須使用「標的語」進行具有「意義」的
「溝通」，關注溝通時的意義，因此「語言形式」不是側重點，而是以交流 達到「完成任務」之目的。
二、 任務式教學的類型
關於任務的分類方式，Willis(1996)、Pica、Kanagy 與 Falodun (1993)提 出的任務類型相當清楚，其中Willis(1996)，用傳統的語言程度分級方式，
將任務分為六種類型，如下表：
表 二–1 Willis(1996)的任務類型
任務類型 範例
(一) 聽力型任務 (listening)
聽氣象報導，寫出各城市的溫度預測。
(二) 整理與分類型任務 (ordering and sorting)
給學生在超級市場常用的食品字彙，要求學生 將字彙分類。
(三) 比較型任務 (comparing)
將全班學生分成兩組，給每組學生三本同類型 (sharing personal experiences)
教師說一個鬼故事，學生彼此討論分享是否自 己相信有鬼存在。
(六) 創造任務型任務 (creative tasks)
將全班學生分成兩組，兩組各自編劇本，表演 對方劇本的劇碼。
Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)藉由在完成任務時的學生互動情形做任 務分類，並提供了範例，如「表二-1」：
13
表 二–2 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務互動分類方法(一)
任務類型 範例 (information-gap tasks)
利用字謎遊戲，做成只有橫排答案或直排答案兩 種版本，再將學生兩兩配對，每一對的兩人各拿 一種版本，接著彼此運用相似詞或相關語，幫助 對方想出單字的答案和拼法。
(三) 解決問題型任務 (problem-solving tasks)
學生使用被給予的「線索information」找出問題的 解決辦法。
(四) 決策型任務
(decision-making tasks)
學生將問題可能發生的各種結果中選取一種，加 以「協商」和「討論」，找出對策。
(五) 意見交換型任務 (option exchange tasks)
學生參與討論並交換意見，但不需要達成共識。
而Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)對於其它類型的任務分法如「表二-3」： 表 二–3 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務分類方法(二)
任務類型 範例 (convergent or divergent)
學生要共同完成一個目標。分散型任 務，學生要完成數個不同的目標。
(三) 合作型或競爭型
(collaborative or competitive)
學生可藉由合作或競爭的方式來執行 任務。
(四) 單一或多重結果型 (single or multiple outcomes)
執行只發生一種結果的任務，或是執行 可能有多種不同結果的任務。
(五) 具體或抽象語言型 (concrete or abstract language)
使用具體的語言或抽象的語言以達成 任務。
(六) 簡單或複雜過程型
(simple or complex processing)
用簡單的認知過程或複雜的認知過程 來達成任務。
(七) 簡單或複雜語言型 (simple or complex language)
用簡單的語言或複雜的語言來完成任 務。
(八) 真實型或非真實型
(reality-based or not reality-based)
用真實性的活動或教學性的活動以完 成任務。
雖然任務式教學法是新穎、生動、真實且富涵實踐意義的語言教學法，
但我們知道，沒有一種教學法是沒有瑕疵的。進行語言教學最多的莫過於第 一線的語言教師，因此他們的研究也具有一定的說服力。
鄭姬(2008)針對三十四名在職且具五年以上經驗的英語教師作了問卷 調查，發現多數教師對於任務的理解各持己見，並且有多數教師認為在真正 的實行任務上會遇到困難。這反應了任務式教學法本身的一些瑕疵。第一，
語言教學專家對於「任務」的定義及內涵並沒有達到完全的一致性；第二，
任務式教學法並沒有統一的教學設計大綱，因此對於新手教師或對於教學理 論並非全盤皆懂的教師而言，設計任務式的教學是有一定的困難的
靳洪剛(2006)提出四大任務類型，涵蓋十六種常用的任務，如「表二-4」：
15
綜觀 Willis(1996)、Pica 等人(1993)、靳洪剛(2006) 所提出的眾多任務 式教學類型，在設計任務的類型時若過於使用 Willis 或 Pica 的分類方法，
鄭姬(2008) 指出，第一線華語教師容易因為過於籠統的任務分類而造成教 師本身對任務設計的茫然與膽怯。因此，靳洪剛(2006)的任務分類方式，給 華語教師在使用設計任務時擬出了具體的方向，教師可再從中挑選並規劃不
同的任務項目，進行更完整的任務教學。
三、 任務式教學法的實施原則
Richards & Rodgers (2001)藉由任務式教學在語言理論以及學習理論的 定位，提出八項實施任務時應該注意的原則：
(一) 語言就是製造「意義」的一種工具。
(二) 多樣化的語言模式提供任務式教學作參考：如結構性、功能性、
互動性。
(三) 有些學者再將任務用「功能性」加以分類：如達到交際目的、教 學目的。
(四) 語言的使用和學習應該以「詞」為單位。
(五) 「對話」是語言的核心焦點，也是語言習得的基本原則。
(六) 任務提供了第二語言習得所需的「輸入和輸出」過程。
(七) 任務活動與「達成任務」可刺激學習。
(八) 可利用特別的教學目標做調整，解決學習上的困難。
從上述實施原則中，我們再次理解了學生經歷「任務」時，是必須經過 以意義為工具，以詞彙為基本單位的學習方式。學習者必須與人溝通交際、
互相對話，以達成任務，促進自己的輸入、輸出歷程的完整性，藉由語言的 結構、功能、互動等不同模式的任務設計，多樣化地學習語言。
四、 任務式教學法的實施步驟
Willis(1996)完整地提出了任務活動的教學步驟，可供華語教學做為參 考：
(一) 前期任務(Pre-task)：包含介紹主題與介紹任務。
1. 教師幫助學生了解主題和任務的目標、舉例和學生共同腦力激盪、
使用圖片、演默劇或用個人的經驗來介紹主題。
17
2. 學生也可在任務前做準備，例如玩一些主題式的拼字遊戲。
3. 教師可強調一些可利用的詞句，但不需要先敎新的句型結構。
4. 讓學生有時間準備、思考如何執行任務。
5. 可以讓學生聽一些相似任務的錄音檔案，了解任務是如何完成的，
但要避免學生從中找到問題的解決辦法。
6. 如果任務是依據課文發展的，學生則必需閱讀文章的其中一部分。
(二) 核心任務(The task cycle)：包含任務執行、計畫、報告三個階段。
1. 任務執行(Task)。
A. 學生執行任務時，採用兩人配對或是分成幾個小組。可使用任 何會的語言表達，想說什麼都可以。
B. 教師巡視監督，從旁協助並鼓勵學生使用「標的語」溝通。
C. 教師統整學生表達過的意見，而非打斷活動以糾正語言形式的 錯誤。
D. 任務執行時強調學生自發、有求知慾地互相對談、從中建立信 心，並顧及每組學生的隱私。
E. 達成任務的目標可刺激學生學習。
2. 設計(Planning)。
A. 學生簡單地向全班報告他如何完成任務、得到了什麼結論，為 下一個階段（正式報告）做準備。
B. 學生草擬、敘述想說或想寫下的東西。
C. 教師來回巡視，提供句子並協助學生修飾、改正他們的語言。
D. 若報告是寫作形式的，教師可鼓勵學生做小組編寫以及使用字 典。
E. 報告的呈現必須清楚、有組織、正確地表達。
F. 學生常利用這個機會詢問語言上的詳細問題。
3. 報告(Report)。
A. 教師要求幾組學生向全班同學報告，大家同時可以做筆記。如 此一來，學生可對照、比較或檢視彼此報告的異同。
B. 有時候只有一、兩組的報告比較完整，其他組可以補充說明。
C. 教師是主席，針對學生的報告內容加以修飾，但要避免公然的 糾正。
(三) 後期任務(Post-task)：包含聆聽真實錄音、注重語言形式。
1. 學生聆聽流利的說話者在執行同樣任務的錄音，並做比較。
2. 注重語言形式(The language focus)：包含分析與練習。
A. 分析：根據學生讀過的課文或已聽過的任務活動錄音內容，設 定一些語言聚焦的任務活動。例子如下：
a. 讓學生找出話題或課文當中，與標題相關的詞和詞組。
b. 學生閱讀錄音文字內容，找出「s」或「’s」的字，說明 其意思為何。
c. 讓學生找出所有簡單過去式的動詞。
d. 學生從錄音的文字內容中記下重點，並且統整列出問題。
e. 教師使用配對方式讓學生參與這些分析活動。
f. 教師四處巡視並給予協助，學生可針對個人的問題發問。
g. 教師將學生的分析書寫於黑板上，以便於學生抄筆記。
B. 練習：根據已寫在黑板上的語言分析、課文中的例子、錄音的 文字內容，教師領導學生做有必要性的練習活動。
a. 複誦已知或歸類的句子。
b. 以隊伍為單位，玩記憶遊戲或利用黑板上的分析做句子 填寫練習。
c. 在文章中，將未歸類的動詞與主語、賓語作配對填充練
19 習。
d. 以隊伍為單位，利用新詞、詞組做記憶遊戲。例如：新 詞、詞組看過三十秒後，立刻記下並將相關聯的詞和詞 組作分類。
e. 使用字典查詢課文或錄音帶中文字內容的生詞。
若將Willis 的任務式教學概念以圖片形式具體表示，可見「圖二-1」：
圖 二–1 針對 Willis(1996)的任務鏈概念的詮釋
Willis(1996)的任務教學步驟中，我們得知任務並不是一個單一活動，
任務也不是一個隨隨便便的任務，它包含了一個鏈狀的概念結構，藉由前、
中、後的不同實施要點，把每個步驟環繞在一起。任務前期是刺激學習者的 輸入，對任務有個輪廓；核心任務式任務的關鍵，徹底展開執行任務與對「輸
中、後的不同實施要點，把每個步驟環繞在一起。任務前期是刺激學習者的 輸入，對任務有個輪廓；核心任務式任務的關鍵，徹底展開執行任務與對「輸