任務式教學法與注意力的結合應用

從Schmit(1995)「有意識注意假說」(Noticing Hypothesis)的第二語言習 得歷程闡述中已得知，有「注意」(attention)的意識在學習語言是必要的因 子。因此維持且集中「注意」的能力是理解幾乎所有的第二語言內容所必須 的條件。此章節將探討「任務式教學法」與「注意力」相互結合的文獻，找 出如何藉由注意力進行任務式教學法的實施原則。

一、 任務式教學法與有意識注意

黃遠振、陳志軍(2005)探討了「有意識注意假說」(Noticing Hypothesis) 的理論框架，並提出語言教學上的啟示。認為「任務式教學法」是讓學習者 透過「做中學」體驗、解決問題。任務活動設計可以突顯語言形式的特徵，

讓學習者在進行交流時提升學習者的「有意識注意」，如此一來，學習者被 迫將語言特徵藉由注意歷程，將訊息進行加工處理。

另外，黃遠振、陳志軍(2005)也指出，學習者面對需要想像的任務、做 決策的抽象任務，因為難度較大，訊息所需的加工水平就越高，越能引起有 意識注意。執行任務中，若語言輸入的形式越顯眼，則語言形式被有意識地 注意的機會就越大。

藉由黃遠振、陳志軍(2005)的教學啟示可知，進行任務式教學法時，教 師必須掌握適合學習者水平的任務難度，將語言形式放入任務實施中，讓學 習者在進行意義交流時，注意到語言形式的特徵，進而習得第二語言。

二、 任務式教學法與注意力問題：Robinson

暴麗穎、何淼波(2007)歸納了Robinson(2001)提出的認知假說(Cognition Hypothesis)，認為增加任務的認知難度，學習者將會產生三種結果：

(一) 學習者對於語言輸入，將會分配更多的注意力，進行更多練習。

(二) 學習者能夠區別更多語言使用的功能。

(三) 學習者會更加注意「標的語輸入」與自己的語言輸出之間的差異。

學習者在語言輸出時會不斷進行驗證、分析、重建，若出現理解困難時，

則會修正自己的語言輸出，進一步對於即將發生的、新的語言輸入進行重新 理解。

因此，Robinson 認為，隨著任務難度增加，學習者會將注意力集中於 輸入時所出現有幫助的語言形式，這可以重整對於語言形式的理解，逐漸達 到真實意義的溝通，揣摩在真實生活中運用語言。

三、 任務式教學法與注意力問題：Skehan

暴麗穎、何淼波(2007)亦歸納了 Skehan 所提及針對任務式教學法對注 意力的相關探討：

Skehan(1992) 提 出 語 言 輸 出 的 評 量 標 準 乃 依 照 語 言 輸 出 的 準 確 度 (accuracy)、流利度(fluency)、複雜度(complexity)進行評估。

Skehan(1998)將注意力問題與訊息處理理論結合，由於人類對於訊息處 理的容量空間是有限的，因此他認為對於母語者來說「注意力」所指向的訊 息會優先處理：若注意力指向語言的內容(意義)，則對於語言形式的注意就 會降低。但這對於第二語言學習者來說，語言形式並未內化，因此遇到較難 的語言形式時，有可能會分散了對於語言輸入的注意力，採取使用簡單的語 言形式或是迴避策略做回應。

為了妥善利用任務式教學法使學習者進行意義交流，並鞏固語言形式，

Skehan(1998)提出利用「訊息處理教學法」(Information-Processing Approach) 實行任務教學，提出了五大教學原則：

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(一) 選擇標的語結構的範圍：第二語言習得過程牽涉中介語系統的發 展，因此在任務設計時應該朝向學習者的語言發展順序作設計。

(二) 選擇合適的任務：根據學習者語言水平，選擇不同難易度的任務。

(三) 排列任務求取平衡：藉由任務難易的選擇、安排，考量學習者語 言準確度、流利度、複雜度三大能力的平衡。

(四) 最大限度強調語言形式：執行任務前，大量提供注意語言形式的 機會；執行任務中，給予學習者使用這些被注意的語言形式的語境進行語言 輸出，以強化流利度與複雜度。最後給予學生反思的機會，鞏固語言形式，

再加深語言使用的準確度。

(五) 利用解釋性的循環：藉由前期、核心、後期任務的鏈狀模式，強 化學習者的學習理解。Skehan(1998)提出的訊息處理教學法運用於任務教 學，是將理論建立於第二語言習得以及認知心理學，運用「注意力」，對於 學習時的「意義」及「語言形式」取得平衡，這更鞏固了 Willis(1996)所提 到的任務實施步驟，彌補任務教學法缺少固定教學大綱設計的不足。

四、 注意力與任務設計

趙繼政(2006)將注意力研究導入任務教學的任務設計中，提出任務設計 時的教學啟示，歸納如下：

(一) 任務設計須符合學生的心理特點以及語言交際的原則：

任務式教學強調「發現式」的學習，重視學習者在執行任務中習得過程 的心理歷程，結合已知，運用於新的語言知識上。

(二) 提高學習者對語言輸入的意識：

從認知心理學的觀點可知，學習是離不開「注意力」的，因此在教學時 必須提高學習者注意的意識，注意語言輸入時的語言形式，理解意義，進行 交流。

(三) 任務的需求是決定注意力分配的重要因素：

設計任務時需考慮：

1. 學習者本身：例如學習者本身的語言程度。

2. 任務的訊息量與輸入的速度：訊息量過大、語言輸入速度太快會造 成認知負荷，可能會造成執行任務的失敗。

3. 訊息的分布：訊息交流時，訊息越分散，學習者之間的交流越活絡。

4. 有效地運用注意力資源：聽、說、讀、寫等四種技能的任務可互相 搭配，並配合任務的難易程度做變化調整。

5. 調配意義與語言形式的相互作用：任務教學並非只注意意義交流而 忽略語言形式，而是藉由意義交流，讓學習者內化語言形式，在必要時，可 以執行語言形式鞏固的練習。

6. 鞏固、複習的重要性：趙繼政(2006)引用 McLaughlin(1990)提出的「反 覆學習」(overlearning)的概念，反覆學習是將複雜的知識、技巧加以自動化 的重要步驟，包括了重複的輸入以及練習。

趙繼政(2006)所提出的任務設計教學啟示，其關注點是結合了 Robinson 與Skehan 的主要概念，也就是在任務教學法執行時，學習者先藉由「注意 力」的意識，理解語言內容的意義並強化語言輸入時的語言形式理解，完成 教學任務或真實世界的任務。

五、 小結

從「有意識注意」理論到Robinson(2001)、Skehan(1992)等學者的見解，

再到趙繼政的教學啟示，綜合歸納在任務教學時，結合「注意力」元素的任 務設計必須考慮學習者本身的因素以及任務難易度等問題，將任務教學法以 最大的能力引發學習者的注意力，一方面達到意義上的溝通交流，完成任 務；一方面鞏固、內化語言形式，平衡並提升語言準確度、流利度以及複雜 度。交流時雖然以意義為主，但真正的教學目標上，仍必須設定語言形式的 鞏固練習，藉由大量的交流與練習活動，不斷地重新組織學習者的語言形 式，促進語言的習得。

另外，研究者於第一章之研究動機已提及，在文獻蒐探討部分，黃遠振、

陳志軍(2005)；趙繼政(2006)；暴麗穎、何淼波(2007)等人所提及注意力與

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任務式教學的相互應用的文獻均僅止於過往的文獻整理，未深入探究兩者之 間的關係，也完全缺乏實證研究，因此在華語教學結合注意力的問題探討 上，仍具有深入探究的空間。