名詞釋義

是為本研究的研究目的。

二、 研究問題

本論文的研究問題主要側重下列幾點：

(一) 任務式教學法是否能夠提升學習者的注意力？

(二) 學習者的整體語言能力表現是否與注意力有關聯性？

(三) 學習者的年齡、國籍、華語學時背景等因素是否跟注意力有關係？

(四) 學習者期待教師的教學方式為何？

以上為針對任務式教學法結合注意力之研究所提出的初步研究問題，藉 由實際的課堂觀察、實驗評分，找出任務式教學與注意力之間的關係，並在 整體的研究之後進行總結與教學上的建議。

三、 研究假設

本論文針對學習者的注意力問題，所設定的研究假設如下：

(一)以任務式教學法為主要教學形式的班級，相對於以溝通式及語言操 練為主的課堂形式，學習者的注意力較集中。

(二)注意力較集中的學習者，其整體語言能力表現亦較好。

從上述兩項研究假設中，進行實驗性的研究測量學習者的注意力不集中 之狀況，找出任務式教學法是否能幫助學習者提生注意力，而注意力較集中 是否對於整體的語言能力有所幫助。

第三節 名詞釋義

一、 傳統教學模式：3P 教學

Willis & Willis(1996)指出 3P 教學模式(或稱 P-P-P)為 1960 年代「情境 式教學法」(Situational Language Teaching)發展的教學根基，教師給予學生

相關的語言情境，讓學習者藉由教師的講解內容進行語言操練與語言表達。

3P 教學的三個步驟為 Presentation(呈現講述)、Practice(操練)、Production(語 言產出)。

雖然情境式教學與3P 教學模式在現在教學界被認為是跟不上時代的教 學方式，但此教學模式十分普及。以台灣為例，由於台灣的國民義務教育是 大班課堂形式，因此這樣的語言教學模式，至今仍是教師們較有把握、容易 上手且不太容易出差錯的教學方法。

二、 有意義的學習 (Meaningful Learning)

Brown (2006)所提倡的原則導向教學(Teaching by Principles)中，提出了 十二大項語言教學原則，其中第二項即是認知學派Ausubel(1963, 1968)所提 倡的有意義的學習。Ausubel 認為學習是透過一種「有意義」的過程，把新 事件或事物連結到跟自己有關的、已經存在的認知概念中。

因此，若是在學習語言時只靠單純的背誦，沒有經過意義的連結，則無 法建立跟學習者本身的心智關聯，將會逐漸地遺忘。而有意義的學習則可將 新資訊融入現有的結構及記憶系統中，比機械式的學習成效大得多。

葉德明(2002)針對 Ausubel(1968)學習過程以及意義性學習之呈現與保 存分解圖做了詮釋，如「圖一-1」、「圖一-2」。「圖一-1」為記憶性背誦 的理解過程，由於沒有意義連結，因此保存的記憶終將消退；而意義性的學 習如「圖一-2」所示，不同的訊息包含了各個意義間的聯繫，在最終的學習 歷程中可達到所有訊息塊的拼湊整合，穩定留在記憶區中。

圖 一–1 學習過程之呈現與保存分解圖

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圖 一–2 意義性學習之呈現與保存分解圖

三、 注重語言形式的教學 ( Focus on Form / Form-focused Instruction)

最早由Long (1988)提出，注重語言形式即對於語音、詞彙、語法、篇 章、語用等關於語言的「結構」以及語言的「功能」的關注，在名詞釋義的 第一點已提到，傳統的3P 教學模式中，語言操練(Practice)就是一種教師在 教學過程中刻意強調語言結構以及語言使用的功能的手段，藉由讓學習者不 斷地練習，鞏固語言的形式，以利於能夠在產出(Production)時進行準確度 高的語言交際。

四、 溝通式教學法 (CLT)

溝通式教學由1970 開始發展，Littlewood(1981)提出語言的教學由注重 語言形式(Form-Focused)轉向了注重語言功能及交際為中心(a focus on functional-communicative proficiency )。

Brown(2006)將各學者(Widdson, Breen, Candalin, Savignon, Richard, Lee

& Van patten, Nunan)說法匯整，提出六大溝通式教學法的特徵：

(一) 溝通能力的要素，包含言談、社會語言及策略等，都是課堂的教 學目標。

(二) 透過實際的語言功能運用，讓學習者達到有意義的學習，語言形 式只是工具，不是重點。

(三) 注重流利度(fluency)與準確度(accuracy)，流利度比準確度更重要。

(四) 教學必須準備充分，以利於學習者在課堂外應用。

(五) 學生透過自己的學習型態發展自己的學習策略。

(六) 教師是輔助、引導的角色，幫助學生透過與人互動，建立屬於自 己的語言意義，習得語言。

五、 任務式教學法 (TBLT)

任務式教學法興起於 1980 年代，也正是溝通式教學法(CLT)盛行的年 代，但因為Willis (1996)指出純粹只靠溝通交換訊息習得語言形式的教學模 式無法完全讓學習者進入真實情境，教師應該以「任務」作為教學計畫和教 學指導的核心作為教學準則，讓學生實際完成任務，體驗真實感，並與已知 的經驗做連結，可促進學習者進入習得的歷程。

任務式教學法在一開始的應用是以溝通交際式教學法的結構為概念。之 後因為第二語言習得學者為了研究第二語言教學，發現「任務」活動可以提 升學習效能。任務式教學是要讓學習者融入執行任務時的情境，能夠了解整 個大方向的學習概念，注重的是「意義」，不必過於重視語法也能夠容易地 理解上下文。在執行任務教學的過程中，語言的學習是要讓學生接受「可理 解的輸入」，進而讓學生參與協商、討論，達到有真實的、有意義的溝通。

本論文所採取的研究班級，其中以「任務式教學法」的班級，乃根據 Willis(1996)所擬定出的教學原則，亦即在一週的課堂教學中必須包括前期 任務、核心任務、後期任務三者相關聯之任務循環的教學。

六、 注意力 (Attention)

「注意力」是既籠統又複雜的的定義與一系列的歷程。以英語為定義分 為Perception(知覺)、Attention(注意)、Awareness(覺察) 、Noticing(有意識注 意)，詳細之討論見第二章文獻探討。

本研究之注意力為Goldstein, S. & Goldstein, M. (1990)的「不注意行為 觀察表」加以修定的定義。進行課室觀察研究時，學生若出現與其他同學交 談、視線飄向其它地方、干擾學生、被同學干擾、離開座位、接手機等等皆 是課堂上發生的不注意行為，反之，若學習者專心聽課，看著教師解說、聆

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聽教師的指示看著課本或進行各項活動、任務等等，無出現注意力不集中之 現象，皆為注意力集中。

七、 可理解的輸入假說 (Comprehensible Input Hypothesis)

Krashen(1981)所提出，認為「可理解的輸入」才是習得的唯一來源，也 是中介語系統發展、變化的驅動力。給予學習者適當水平或是稍難一點的可 理解輸入(input + 1)，藉由大量地輸入標的語沉浸式地學習(Immersion Education)，促進學習者中介語的發展，進而習得語言。

八、 輸出假說 (Comprehensible Output Hypothesis)

Swain (1985)提出，對於 Krashen 的可理解的數入假說提出質疑，1988 年他提出即使在沉浸式的教學中，多數學生的程度達到母語者的水平，但在 口語、寫作上仍有許多語言錯誤。語言的理解過程是和中介語系統以及語言 的輸出分離的，因此好的理解者可能是善用了「理解策略」，而非真正接受 了可理解的輸入而影響了中介語系統。

Swain 認為，教學時應多給予學習者運用實踐的機會，因為學習者在語 言輸出時，可以對自己的輸出不斷地進行檢驗假設，將現有的知識加以應 用，提升交際的能力。

九、 語言定式教學法 / 語言句式操練法 (Formulaic Speech Approach)

靳洪剛於2002 年美國鹽湖城全美教師學會發表，指出語言定式和語法 規律、句型的定義不盡相同。語言定式是由教學專業人員經過系統整理，用 詳細文字的公式加以解釋、說明，以貫穿各種課型的語言教學策略重點，可 幫助學習者利用語言完成模仿，到創造使用語言的習得過程。

靳洪剛(2004) 對語言定式教學法作了定義：「語言定式是根據語法、

語義、語用的多層次的限定，具備一定語言功能的一系列詞組和結構的固定

搭配……，可用來表達句子或段落層次的意思。」

實踐在真實的華語教學中，語言定式教學法即是一種教師運用不同的提 問技巧，讓學習者在運用剛學會的語法點或語言句式中，反覆地回答、操練 其語言的使用，達到模仿與自然地使用語言的教學方式。