任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例
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(3) 謝辭 研究所的求學之路已經邁入第四個學年了，即將劃下碩士班求學的句點，但 我相信這是另一段新的學習之路的開始！對所有的人，不論是我尊敬的師長、最 愛的同學們、還有常常與我分享喜悅的學弟妹們，讓我們一起繼續精進吧！ 在這段求學之路中，最要感謝的就是我的指導教授葉德明教授和信世昌教 授。感謝葉教授在這三年多來的教導，不管是拿到學生繳交的作業、引導研究的 碩士論文，您永遠是一語道破夢中人的那位良師，要我改正思考的方向，讓我帶 著羞赧的心繼續鞭策自己要更加確實地做好華語老師應有的本分。您對學生的包 容與關愛就像慈母一般，讓我們每每在課業的壓力中卻能夠獲得溫馨的動力，繼 續邁向學習的下一個里程碑。 感謝信教授所對我說過的每一句話，字字皆如金玉良言，總是不斷地提醒著 我要持續努力，不可以鬆懈。您指導我的論文研究方法，給了我一盞黑暗中的明 燈，使我的論文與眾不同，也因為您的鼓勵讓我更有信心，原來我也可以克服論 文的難關。 另外，非常感謝中原大學應華系黃麗儀教授、台師大英語系陳純音教授以及 輔仁大學義文系圖莉教授對於本論文在研究上所遇到的盲點及指正，教授們寶貴 的意見讓學生受益良多。 要感謝的人太多了，除了感謝我的父母親的栽培還有親戚朋友的鼓勵外，也 要感謝陪著我一起學習的同窗摯友們：俊宏、美儀、盈婷、敏淑、伊惠、怡慧、 美都子、資壽賀、品彥、倩儒、雪芹、麗君、彥汝、慧君、愷瑜、學妹富玉及柏 漪……說不完、數不清的各位同學，還有幫我把問卷翻譯成日文版本的博士班美 菜學姊，以及協助我完成課室觀課研究的六位任教於師大國語中心的華語老師 們，因為本研究必須保護華語教師的姓名，懇請各位華語教師原諒，再次感謝各 位老師。 最後，感謝所有台師大華語文教學研究所的師長及行政人員：曾金金所長、 鄧守信教授、陳俊光教授、為我們開過華人社會與文化課的翁玲玲教授、爽朗樂 觀的雪妮以及總是不斷忙碌著為大家服務的淑凌。謝謝你們，華研所有你們真好。 我要畢業了！在此祝福同學們、學弟妹們，就算再苦也要拼了命地撰寫論 文，邁向畢業之路！.
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(5) 任務式教學法對學習者注意力之探討 ─以中級華語班學生為例 中文摘要 關鍵字： 任務式教學法、任務、注意力、中級、華語文教學 本研究採取準實驗研究的方式，從台師大國語教學中心現有的中級班課 堂進行隨機抽樣六個班級，以溝通式教學與語言定式操練教學課堂形式之班 級設定為對照組；以任務式教學為主要教學形式的班級設定為實驗組，進行 針對學習者的注意力評估。 本研究藉由課室觀察、實驗分析、問卷調查分析等過程，企圖找出華語 教師應如何在課堂上改善學習者注意力不集中的問題，並在最後提出教學建 議，落實華語文教學的實際層面。 經研究數據顯示，教師使用任務式教學法的班級具有「認知心理優勢」 ， 亦即： 一、. 教師在課堂使用以任務式教學法為主的班級，相較於使用溝通 式及語言定式操練的班級，學習者的注意力較為集中。. 二、. 以任務式教學進行的課堂，教師較容易掌控班級狀況，重新喚 起學習者的不注意問題。. 三、. 不論實驗組及對照組，經由準實驗研究顯示許多現象：亞洲學 生的注意力成績高於歐美學生。. 四、. 各班年齡較長的學習者其注意力成績優於年齡較輕者；各班學 習者的注意力成績與教師給予學習者的整體語言能力評分有 關聯性，學習者越集中注意力，其語言能力的表現也可能較好。.
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(7) The Study on Student Attention from Task-based Language Teaching at the Intermediate Level in Mandarin Chinese Abstract Keywords: Task-based Language Teaching (TBLT), task, attention, intermediate level, teaching Chinese as a second language The research was carried out in the way of quasi-experimental research methodology at the Mandarin Training Center of National Taiwan Normal University. Six classes were chosen randomly, and later they were divided into two groups in order to examine the status of the students’ attention: teachers in the control groups used the Communicative Language Teaching method and the Formulaic Speech Approach to teach Mandarin Chinese; in the experimental groups Task-based Language Teaching method (TBLT) was used. The research was to figure out solutions that might resolve issues related to student lack of attention as well as coming up with suggestions on how to apply this in the Chinese language classroom. According to the research data, teachers who used the TBLT method in their classes had “cognitive psychological advantages”. Students in the experimental groups got better grades in the attention tests and they had better attendance (in terms of percentage) than the students in the control groups. Additionally, the Asian students in both the control and experimental groups did better on the attention tests than the European and American students. As for the grades of language performance given by the teachers also showed relation with the attention test, which likely means that when students tend to be more attentive in class they will often get higher language performance..
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(9) 目錄 目錄 ...................................................................................................................................i 表目錄 ............................................................................................................................ iii 圖目錄 ..............................................................................................................................v 第一章 緒論 ....................................................................................................................1 第一節 研究背景與動機 ........................................................................................1 第二節 研究目的、研究問題與研究假設 ............................................................2 第三節 名詞釋義 ....................................................................................................3 第四節 本論文之研究架構 ....................................................................................8 第二章 文獻探討 ........................................................................................................11 第一節 任務式教學法 ..........................................................................................11 第二節 注意力 ......................................................................................................22 第三節 任務式教學法與注意力的結合應用 ......................................................31 第四節 中級華語語言程度掌握要點 ..................................................................35 第五節 文獻探討總結 ..........................................................................................37 第三章 研究方法 ........................................................................................................39 第一節 研究法之選擇 ..........................................................................................39 第二節 研究設定 ..................................................................................................40 第三節 研究對象 ..................................................................................................41 第四節 研究工具及資料蒐集方式 ......................................................................44 第五節 研究方法總結 ..........................................................................................47 第四章 研究結果分析與詮釋 ....................................................................................49 第一節 教師問卷調查 ..........................................................................................49 第二節 課堂觀察綜合敘述 ..................................................................................52 第三節 注意力診斷結果初步分析 ......................................................................61 第四節 注意力診斷結果交叉分析 ......................................................................66 第五節 研究結果分析與詮釋總結 ......................................................................80 第五章 課室教學與學習者問卷評估 ........................................................................83 第一節 課室教學之注意力成效與課室觀察 ......................................................83 第二節 課室注意力渙散問題探討 ......................................................................87 第三節 學習者問卷評估與需求分析 ..................................................................89 第四節 學習者華語學習「學時」與「自評」交叉分析 ................................105 第五節 課室教學與學習者問卷評估總結 ........................................................108 第六章 結論與教學建議 ..........................................................................................111 第一節 研究結論 ................................................................................................111 第二節 教學建議 ................................................................................................113. i.
(10) 第三節 研究限制................................................................................................ 117 第四節 未來研究發展之建議............................................................................ 119 參考文獻...................................................................................................................... 120 附錄一、 注意力評估量表........................................................................................ 125 附錄二、 注意力評估量表打分範例........................................................................ 126 附錄三、 課堂觀課記錄綜合敘述表........................................................................ 127 附錄四、 教師問卷.................................................................................................... 128 附錄五、 學習者問卷................................................................................................ 129 附錄六、 教師問卷整理表........................................................................................ 131 附錄七、 學習者問卷整理表.................................................................................... 132. ii.
(11) 表目錄 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 二–1 Willis(1996)的任務類型.................................................................................12 二–2 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務互動分類方法(一) .........................13 二–3 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務分類方法(二) .................................13 二–4 靳洪剛(2006)分組活動的任務類型 .............................................................15 二–5 The Concise Dictionary of Psychology(1992)詞彙解釋與翻譯 ....................23 二–6 APA Dictionary of Psychology(2007)詞彙解釋與翻譯 ................................24 二–7 張春興(1992)詞彙解釋，張氏心理學辭典 .................................................25 二–8 台灣華語文測驗推行小組：口語測驗等級規劃 ........................................36 三–1 對照組 A 班學生基本資料 ...........................................................................41 三–2 對照組 B 班學生基本資料 ...........................................................................42 三–3 對照組 C 班學生基本資料 ...........................................................................42 三–4 實驗組 D 班學生基本資料 ...........................................................................43 三–5 實驗組 E 班學生基本資料............................................................................43 三–6 實驗組 F 班學生基本資料............................................................................44 四–1 對照組教師問卷調查內容概述 ....................................................................50 四–2 實驗組教師問卷調查內容概述 ....................................................................51 四–3 對照組 A 班課堂觀課記錄 ...........................................................................53 四–4 對照組 B 班課堂觀課記錄 ...........................................................................54 四–5 對照組 C 班課堂觀課記錄 ...........................................................................55 四–6 實驗組 D 班課堂觀課記錄 ...........................................................................56 四–7 實驗組 E 班課堂觀課記錄............................................................................58 四–8 實驗組 F 班課堂觀課記錄............................................................................60 四–9 對照組 A 班注意力成績 ...............................................................................62 四–10 對照組 B 班注意力成績 .............................................................................62 四–11 對照組 C 班注意力成績 .............................................................................63 四–12 實驗組 D 班注意力成績 .............................................................................64 四–13 實驗組 E 班注意力成績..............................................................................65 四–14 實驗組 F 班注意力成績..............................................................................65 四–15 所有班級每日注意力總平均分數之比較 ..................................................66 四–16 對照組 A 班出席率 .....................................................................................67 四–17 對照組 B 班出席率 .....................................................................................67 四–18 對照組 C 班出席率 .....................................................................................68 四–19 實驗組 D 班出席率 .....................................................................................68 四–20 實驗組 E 班出席率......................................................................................69 四–21 實驗組 F 班出席率......................................................................................69. iii.
(12) 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 四–22 各班出席率比較.......................................................................................... 69 四–23 對照組注意力成績：亞洲學生.................................................................. 70 四–24 對照組注意力成績：歐美學生.................................................................. 71 四–25 實驗組注意力成績：亞洲學生.................................................................. 71 四–26 實驗組注意力成績：歐美學生.................................................................. 72 四–27 亞洲學生與歐美學生注意力成績總比較.................................................. 72 四–28 對照組亞洲學生注意力成績：依年齡比較.............................................. 73 四–29 對照組歐美學生注意力成績：依年齡比較.............................................. 74 四–30 實驗組亞洲學生注意力成績：依年齡比較.............................................. 74 四–31 實驗組歐美學生注意力成績：依年齡比較.............................................. 75 四–32 各班注意力不集中時的次數、形式與教師的回應.................................. 76 四–33 對照組 A 班注意力成績與教師評分......................................................... 77 四–34 對照組 B 班注意力成績與教師評分......................................................... 78 四–35 對照組 C 班注意力成績與教師評分......................................................... 78 四–36 實驗組 D 班注意力成績與教師評分......................................................... 78 四–37 實驗組 E 班注意力成績與教師評分 ......................................................... 79 四–38 實驗組 F 班注意力成績與教師評分 ......................................................... 79 四–39 注意力成績與教師評分關聯性總分析...................................................... 80 四–40 實驗組與對照組各項差異總歸納表.......................................................... 82 五–1 各班注意力成績與排名................................................................................ 83 五–2 注意力不集中問題形式診斷表.................................................................... 88 五–3 所有班級學生人數與問卷回收數................................................................ 90 五–4 學習者問卷分析表，問卷第二題................................................................ 91 五–5 學習者問卷分析表，問卷第三題................................................................ 93 五–6 學習者問卷分析表，問卷第四題................................................................ 95 五–7 學習者問卷分析表，問卷第五題................................................................ 96 五–8 學習者問卷分析表，問卷第六題................................................................ 97 五–9 學習者問卷分析表，問卷第七題................................................................ 99 五–10 學習者問卷分析表，問卷第八題............................................................ 101 五–11 學習者問卷分析表，問卷第九題............................................................ 103 五–12 對照組 A 班注意力成績、教師評分、學時與自評............................... 105 五–13 對照組 B 班注意力成績、教師評分、學時與自評............................... 106 五–14 對照組 C 班注意力成績、教師評分、學時與自評............................... 106 五–15 實驗組 D 班注意力成績、教師評分、學時與自評............................... 107 五–16 實驗組 E 班注意力成績、教師評分、學時與自評 ............................... 107 五–17 實驗組 F 班注意力成績、教師評分、學時與自評 ............................... 108. iv.
(13) 圖目錄 圖 圖 圖 圖 圖. 一–1 一–2 二–1 二–2 二–3. 學習過程之呈現與保存分解圖 ......................................................................4 意義性學習之呈現與保存分解圖 ..................................................................5 針對 Willis(1996)的任務鏈概念的詮釋.......................................................19 知覺、覺識、注意的交互作用 ....................................................................25 訊息處理的階段 ............................................................................................27. v.
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(15) 第一章 緒論. 第一章緒論 「任務式教學法」(Task-Based Language Teaching / Instruction，簡稱 TBLT 或 TBI)，Willis(1996)、Pica、Kanagy 與 Falodun (1993)提出了各類型 的任務活動分類、任務教學步驟，讓學習者沉浸在真實情境中學習。任務的 形式很多，今日以學習者為中心的學習觀，教師運用小組或團體合作學習的 方式領導學生共同執行任務，將語言內容實用化、生活化且趣味化，進而達 成學習者的溝通交際目標。 本論文藉由「任務式教學法」為研究的誘因，從張春興(1992)、郭靜晃 (2006)及 Schimidt(1990)所闡釋的知心理學觀點切入，針對學習者「注意力」 的不集中問題進行研究，探求任務式教學法對於注意力的整體成效，應用於 華語文教學。. 第一節 研究背景與動機 一、 研究背景 認知學派 Schimidt(1990)提出學習者的學習是有意識的，學習者的「注 意力」會影響語言的學習，學習者的輸出不佳，因為缺乏了輸入時注意力的 集中。 近年來語言教學法的發展由過至今，從受到行為主義學派影響下所發展 出的「視聽教學法 Audio-Lingual Language Teaching」，到 1970 年代以學習 者創造性為課題的「溝通式教學法」(Communicative Language Teaching，簡 稱 CLT)也不斷地創新其教學內容與教學原則。 此外，在教學界仍有許多其他的教學方法，如肢體反應法 TPR、默示 法、自然學習法、文法翻譯法、情境學習法等等，而教師該如何選擇與運用 教學法，幫助學生較快速且有效地提升四大技能「聽、說、讀、寫」的能力 是為一大課題。 1980 年代開始，「任務式教學法」開啟了另一種教學的新方式。活動、 練習在語言教學中固然重要，但若能讓學生在「真實情境」下體驗一套完整 的「任務」，幫助學生喚起自己生活中經驗的相同與不同之處，可大量地刺. 1.
(16) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 激語言的輸入。學習者以「完成任務」為最高指導原則，體會執行任務的過 程，一切過程盡可能在真實情境中進行。多數的學者認為這樣的方式能有效 地讓學習者掌握並運用語言。 然而教學法到底該如何才能說是有效的教學法，不能只單靠教師自己的 判斷而已。現今的研究重視真正能夠支持的研究「數據」，才具有說服力。 因此，本研究將教學法作為整體研究的誘因，企圖利用研究數據，找出任務 式教學法是否能夠提升且集中學習者的注意力，進而影響學習者整體的學習 表現。. 二、 研究動機 就華語文的教材方面，以「新版實用視聽華語」為例，其提供的材料多 半為語言句型練習、語言對話活動等等，對於大型的活動或是從真實情境所 擬出的一套完整任務是相當缺乏的。另外，從郭靜晃(2006)闡述的訊息處理 理論以及 Schimidt(1990)提出的有意識注意假說等文獻中得知，學習者「注 意力」的掌握以及集中與否，是學習者學習時內化的關鍵因素之一。 黃遠振、陳志軍(2005)；趙繼政(2006)；暴麗穎、何淼波(2007)等人所 提及注意力與任務式教學的相互應用的文獻中，均僅止於過往的文獻整理， 未深入探究兩者之間的關係，也完全缺乏實證研究，因此在華語教學結合注 意力的問題探討上，具有相當大的研究空間及學術價值，也引起了研究者欲 著手進行此研究的動機。. 第二節 研究目的、研究問題與研究假設 一、 研究目的 藉由認知心理學的觀點，結合教學法以提升學習者的注意力做為研究主 題，試圖探測任務式教學法對於注意力的集中程度，以及相較於其它的教學 法，任務教學是否更能夠提升華語的學習。 最後，經由一系列的研究與驗證，試圖找出如何運用教學法進而應用於 華語文教學，以維持並集中學習者的注意力並提升學習者的整體語言能力，. 2.
(17) 第一章 緒論. 是為本研究的研究目的。. 二、 研究問題 本論文的研究問題主要側重下列幾點： (一) 任務式教學法是否能夠提升學習者的注意力？ (二) 學習者的整體語言能力表現是否與注意力有關聯性？ (三) 學習者的年齡、國籍、華語學時背景等因素是否跟注意力有關係？ (四) 學習者期待教師的教學方式為何？ 以上為針對任務式教學法結合注意力之研究所提出的初步研究問題，藉 由實際的課堂觀察、實驗評分，找出任務式教學與注意力之間的關係，並在 整體的研究之後進行總結與教學上的建議。. 三、 研究假設 本論文針對學習者的注意力問題，所設定的研究假設如下： (一)以任務式教學法為主要教學形式的班級，相對於以溝通式及語言操 練為主的課堂形式，學習者的注意力較集中。 (二)注意力較集中的學習者，其整體語言能力表現亦較好。 從上述兩項研究假設中，進行實驗性的研究測量學習者的注意力不集中 之狀況，找出任務式教學法是否能幫助學習者提生注意力，而注意力較集中 是否對於整體的語言能力有所幫助。. 第三節 名詞釋義 一、 傳統教學模式：3P 教學 Willis & Willis(1996)指出 3P 教學模式(或稱 P-P-P)為 1960 年代「情境 式教學法」(Situational Language Teaching)發展的教學根基，教師給予學生. 3.
(18) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 相關的語言情境，讓學習者藉由教師的講解內容進行語言操練與語言表達。 3P 教學的三個步驟為 Presentation(呈現講述)、Practice(操練)、Production(語 言產出)。 雖然情境式教學與 3P 教學模式在現在教學界被認為是跟不上時代的教 學方式，但此教學模式十分普及。以台灣為例，由於台灣的國民義務教育是 大班課堂形式，因此這樣的語言教學模式，至今仍是教師們較有把握、容易 上手且不太容易出差錯的教學方法。. 二、 有意義的學習 (Meaningful Learning) Brown (2006)所提倡的原則導向教學(Teaching by Principles)中，提出了 十二大項語言教學原則，其中第二項即是認知學派 Ausubel(1963, 1968)所提 倡的有意義的學習。Ausubel 認為學習是透過一種「有意義」的過程，把新 事件或事物連結到跟自己有關的、已經存在的認知概念中。 因此，若是在學習語言時只靠單純的背誦，沒有經過意義的連結，則無 法建立跟學習者本身的心智關聯，將會逐漸地遺忘。而有意義的學習則可將 新資訊融入現有的結構及記憶系統中，比機械式的學習成效大得多。 葉德明(2002)針對 Ausubel(1968)學習過程以及意義性學習之呈現與保 存分解圖做了詮釋，如「圖一-1」、「圖一-2」。「圖一-1」為記憶性背誦 的理解過程，由於沒有意義連結，因此保存的記憶終將消退；而意義性的學 習如「圖一-2」所示，不同的訊息包含了各個意義間的聯繫，在最終的學習 歷程中可達到所有訊息塊的拼湊整合，穩定留在記憶區中。. 圖 一–1 學習過程之呈現與保存分解圖. 4.
(19) 第一章 緒論. 圖 一–2 意義性學習之呈現與保存分解圖. 三、 注重語言形式的教學 ( Focus on Form / Form-focused Instruction) 最早由 Long (1988)提出，注重語言形式即對於語音、詞彙、語法、篇 章、語用等關於語言的「結構」以及語言的「功能」的關注，在名詞釋義的 第一點已提到，傳統的 3P 教學模式中，語言操練(Practice)就是一種教師在 教學過程中刻意強調語言結構以及語言使用的功能的手段，藉由讓學習者不 斷地練習，鞏固語言的形式，以利於能夠在產出(Production)時進行準確度 高的語言交際。. 四、 溝通式教學法 (CLT) 溝通式教學由 1970 開始發展，Littlewood(1981)提出語言的教學由注重 語言形式(Form-Focused)轉向了注重語言功能及交際為中心(a focus on functional-communicative proficiency )。 Brown(2006)將各學者(Widdson, Breen, Candalin, Savignon, Richard, Lee & Van patten, Nunan)說法匯整，提出六大溝通式教學法的特徵： (一) 溝通能力的要素，包含言談、社會語言及策略等，都是課堂的教 學目標。 (二) 透過實際的語言功能運用，讓學習者達到有意義的學習，語言形 式只是工具，不是重點。 (三) 注重流利度(fluency)與準確度(accuracy)，流利度比準確度更重要。 (四) 教學必須準備充分，以利於學習者在課堂外應用。. 5.
(20) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. (五) 學生透過自己的學習型態發展自己的學習策略。 (六) 教師是輔助、引導的角色，幫助學生透過與人互動，建立屬於自 己的語言意義，習得語言。. 五、 任務式教學法 (TBLT) 任務式教學法興起於 1980 年代，也正是溝通式教學法(CLT)盛行的年 代，但因為 Willis (1996)指出純粹只靠溝通交換訊息習得語言形式的教學模 式無法完全讓學習者進入真實情境，教師應該以「任務」作為教學計畫和教 學指導的核心作為教學準則，讓學生實際完成任務，體驗真實感，並與已知 的經驗做連結，可促進學習者進入習得的歷程。 任務式教學法在一開始的應用是以溝通交際式教學法的結構為概念。之 後因為第二語言習得學者為了研究第二語言教學，發現「任務」活動可以提 升學習效能。任務式教學是要讓學習者融入執行任務時的情境，能夠了解整 個大方向的學習概念，注重的是「意義」，不必過於重視語法也能夠容易地 理解上下文。在執行任務教學的過程中，語言的學習是要讓學生接受「可理 解的輸入」，進而讓學生參與協商、討論，達到有真實的、有意義的溝通。 本論文所採取的研究班級，其中以「任務式教學法」的班級，乃根據 Willis(1996)所擬定出的教學原則，亦即在一週的課堂教學中必須包括前期 任務、核心任務、後期任務三者相關聯之任務循環的教學。. 六、 注意力 (Attention) 「注意力」是既籠統又複雜的的定義與一系列的歷程。以英語為定義分 為 Perception(知覺)、Attention(注意)、Awareness(覺察) 、Noticing(有意識注 意)，詳細之討論見第二章文獻探討。 本研究之注意力為 Goldstein, S. & Goldstein, M. (1990)的「不注意行為 觀察表」加以修定的定義。進行課室觀察研究時，學生若出現與其他同學交 談、視線飄向其它地方、干擾學生、被同學干擾、離開座位、接手機等等皆 是課堂上發生的不注意行為，反之，若學習者專心聽課，看著教師解說、聆. 6.
(21) 第一章 緒論. 聽教師的指示看著課本或進行各項活動、任務等等，無出現注意力不集中之 現象，皆為注意力集中。. 七、 可理解的輸入假說 (Comprehensible Input Hypothesis) Krashen(1981)所提出，認為「可理解的輸入」才是習得的唯一來源，也 是中介語系統發展、變化的驅動力。給予學習者適當水平或是稍難一點的可 理解輸入(input + 1)，藉由大量地輸入標的語沉浸式地學習(Immersion Education)，促進學習者中介語的發展，進而習得語言。. 八、 輸出假說 (Comprehensible Output Hypothesis) Swain (1985)提出，對於 Krashen 的可理解的數入假說提出質疑，1988 年他提出即使在沉浸式的教學中，多數學生的程度達到母語者的水平，但在 口語、寫作上仍有許多語言錯誤。語言的理解過程是和中介語系統以及語言 的輸出分離的，因此好的理解者可能是善用了「理解策略」，而非真正接受 了可理解的輸入而影響了中介語系統。 Swain 認為，教學時應多給予學習者運用實踐的機會，因為學習者在語 言輸出時，可以對自己的輸出不斷地進行檢驗假設，將現有的知識加以應 用，提升交際的能力。. 九、 語言定式教學法 / 語言句式操練法 (Formulaic Speech Approach) 靳洪剛於 2002 年美國鹽湖城全美教師學會發表，指出語言定式和語法 規律、句型的定義不盡相同。語言定式是由教學專業人員經過系統整理，用 詳細文字的公式加以解釋、說明，以貫穿各種課型的語言教學策略重點，可 幫助學習者利用語言完成模仿，到創造使用語言的習得過程。 靳洪剛(2004) 對語言定式教學法作了定義：「語言定式是根據語法、 語義、語用的多層次的限定，具備一定語言功能的一系列詞組和結構的固定. 7.
(22) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 搭配……，可用來表達句子或段落層次的意思。」 實踐在真實的華語教學中，語言定式教學法即是一種教師運用不同的提 問技巧，讓學習者在運用剛學會的語法點或語言句式中，反覆地回答、操練 其語言的使用，達到模仿與自然地使用語言的教學方式。. 第四節 本論文之研究架構 本論文之研究架構在文獻的閱讀後，著手進行研究問題的訂定與決定研 究的對象。並設計研究之注意力評估量表，以進行實際的課室觀察與評分， 在資料收集完備後進行研究整體的數據化分析，詮釋結果提出研究結論。. 一、 閱讀文獻 研究者從確定研究問題與方向、設計實驗評量表、進入研究場域，一直 到實驗完成的資料分析、歸納與整理，再到撰寫論文的過程中，皆持續閱讀 文獻，並針對研究上遇到的問題與缺失與指導教授共同討論，也從閱讀文獻 當中找到了感到興趣的研究題目，並經由不斷地閱讀文獻，在撰寫論文當中 隨時進行調整與修正。. 二、 確定研究問題 研究者在華語文教學研究所修習「華語文教材教法」期間，對於任務式 教學法有了初步的認識。由於在英語教學界中，任務式教學已成為主流的教 學方法之一，但在華語教學上任務教學法則多半為輔助性質的角色，因此任 務式教學法在華語教學上的應用仍有許多發揮的空間。 而研究者修習「心理語言學」時，對於認知心理方面感到相當好奇，心 理學並非語言教學的專業領域，但卻扮演相輔相成的作用。對於認知心理結 合教學運用的華語教學相關論文研究者尚無所獲，因此激發了此研究問題的 形成，藉由「任務式教學法」，結合認知心理學中的「注意力」課題，探索 之間的關聯性，是為本論文的研究題目。. 8.
(23) 第一章 緒論. 三、 決定研究對象 在決定研究問題後，下一步驟即為設定研究對象。由於「任務式教學法」 主要是學習者大量地從任務當中交換訊息、研擬報告等活動，進行「意義」 的溝通與理解，而語言形式的鞏固則在課堂中由教師的指引下進行反饋。 張黎(1995)提出「中級」班程度的華語學習者應已經具備基礎的語言形 式框架，以便在課堂中進行比初級班更大量的意義交流，並再次回歸到語言 形式的練習，鞏固整體語言能力的發展，因此本論文的研究對象為中級班程 度的華語學習者。. 四、 設計實驗評量表 Goldstein, S. & Goldstein, M. (1990)將過動兒童的不注意現象分為 Talking(說話)、Out of seat(離開座位)、Attention problem(注意渙散)、 Interruption(干擾)等四大因子作為研究注意力問題的方法。 由於本研究之對象為一般成人學習者，因此對於「注意力評估量表」的 內容定義上，乃根據 Goldstein, S. & Goldstein, M. (1990)的「不注意行為觀 察表」加以重新修定，一共分為以下兩大類： 「T 類」：為 Talking out、Interruption、Out of seat 三個小項目的第一 個字母，舉凡學生對別的同學說話的主動干擾，或是被其他同學影響而進行 將交談，以及擅自離開座位未向教師報告等等的「動態項目」都算在此項目 中。 「A 類」：即為 Attention problem，指學生其他分心的項目，包含打瞌 睡、做其他無關課程的事情，以及視線亂飄，看窗外等等的「靜態項目」。 當學生注意力渙散時，一併記錄當時學生的狀態，教師的反應等等。例 如：E7 生第 30 分鐘使用手機，教師用眼神關注。 關於注意力評估量表的範例，參照「附錄一」注意力評估量表及「附錄 二」注意力評估量表打分範例。. 9.
(24) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 五、 進入研究場域 本研究的場域為「台灣師範大學國語教學中心」，因地利之便，以及國 語教學中心課務組人員的協助，提供給研究者所有中級班教師的教學班級 表，並初步協助研究者對於每位中級班教師的教學方式上做初步了解。 研究者再從國語教學中心中級班名單當中隨機抽選班級，主動與教師聯 繫並安排進行研究，在正式實施實驗之前，研究者與教師作初步溝通，一方 面確認教師在課堂上使用之教學方法及大致流程，另一方面著手安排所有觀 摩課程之時間，在最後劃分出實驗組(教師以任務式教學法進行教學為主的 班級)以及對照組(教師進行溝通式教學及語言定式操練為主的班級)兩個組 別，每組共三個班級，於 2009 年 4 月 7 日至 2009 年 4 月 24 日，進行了三 週，共計六個班級的課室觀察研究。. 六、實施評量並蒐集資料 在正式使用「注意力評估量表」進行研究的之前以及之後，研究者同時 進行問卷調查。在課程觀摩之前，研究者發給教師一份針對如何集中學習者 注意力等相關問題的問卷，並請教師針對學生的語言學習整體能力評分；在 正式進行第二次課堂觀察的下課時間，研究者發給學生一份關於學習者自己 如何集中注意力以及在課堂上所遇到注意力的相關問題的問卷。而在課室觀 察當中除了進行學習者注意力的評估之外，研究者也設計了「課堂觀課記錄 綜合敘述表」，以便在課堂上記錄教師與學生在課堂上的互動以及流程，在 所有課室觀察完成後進行進研究分析，問卷及記錄表之設計參照「附錄三」 至「附錄五」。. 七、 資料分析 由於在步驟六的階段，研究所使用的「注意力評估量表」、「課堂觀課 記錄綜合敘述表」、「教師問卷」以及「學習者」問卷皆已完成，在此階段 進行整體、綜合性的分析，找出「對照組」以及「實驗組」所遇到的注意力 問題，並加以詮釋、比較、數據化，以印證實驗之結果。. 10.
(25) 第二章 文獻探討. 第二章 文獻探討 本章第一節將從任務式教學法的文獻進行探討，再進行注意力的研究文 獻部分，第三節探討任務式教學法結合注意力的現有研究，第四節探討本論 文所選定的研究對象之程度，即中級班學習者，並在最後做出文獻探討總結。. 第一節 任務式教學法 最早使用任務式教學的學者為 Prabhu，於 1987 年在印度的 Bangalore 地區進行溝通式教學法(CLT)的英語教學實驗。他在教學的過程中，觀察到 溝通式教學法(CLT)無法真正提升學習者的語言水平，因此設計了語言的溝 通交際任務，讓學生完成通過任務進行學習，強調從「做中學」創造出真正 有意義的交流互動。以下將藉由文獻進行對任務的詮釋，以及對任務式教學 法的類型、實施原則、步驟、師生及教材角色、優缺點與改良等進行全面的 文獻整理與歸納。. 一、 什麼是任務？ 對於「任務」的定義，至今尚有許多學者有不同的見解。在學術文章中 廣為使用的定義多以 Skehan(1996)、Nunan(1989)的見解為主。Skehan(1996) 對「任務」所做的詮釋如下： (一) 「意義」是最重要的。 (二) 永遠都有一些「溝通問題」待解決。 (三) 活動的設計會與「真實世界」有相關性。 (四) 以「完成任務」為優先事項。 (五) 任務的評估以「結果」(outcome)為依據。 Skehan 認為，語言交際的目的就是要達成「意義」上的溝通，並且以 達成任務為最後認定學習者的學習成效的評估方式。而 Nunan(1989)認為「任 務」是一個包含了學習者運用對「標的語」的理解、掌握、創造和互動等能. 11.
(26) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 力來進行的課室活動。任務的重點在於「語言的意義」而非語言形式。此外， 任務也必須要有其完整性，以進行溝通的活動。因此，由 Skehan(1996)、 Nunan(1989)對於任務的定義中，重新歸納對於任務的定義： 「任務」在教學上的的要求是必須使用「標的語」進行具有「意義」的 「溝通」，關注溝通時的意義，因此「語言形式」不是側重點，而是以交流 達到「完成任務」之目的。. 二、 任務式教學的類型 關於任務的分類方式，Willis(1996)、Pica、Kanagy 與 Falodun (1993)提 出的任務類型相當清楚，其中 Willis(1996)，用傳統的語言程度分級方式， 將任務分為六種類型，如下表： 表 二–1 Willis(1996)的任務類型 任務類型 (一) 聽力型任務 (listening) (二) 整理與分類型任務 (ordering and sorting) (三) 比較型任務 (comparing) (四) 解決問題型任務 (problem solving) (五) 分享個人經驗型任務 (sharing personal experiences) (六) 創造任務型任務 (creative tasks). 範例 聽氣象報導，寫出各城市的溫度預測。 給學生在超級市場常用的食品字彙，要求學生 將字彙分類。 將全班學生分成兩組，給每組學生三本同類型 的雜誌，比較每本雜誌的編排是否易懂。 給學生足夠的詞彙量，兩個學生一組，輪流扮 演房東和想租房子的房客。設定結果為房客有 意願租下房子，並且要跟房東打契約。 教師說一個鬼故事，學生彼此討論分享是否自 己相信有鬼存在。 將全班學生分成兩組，兩組各自編劇本，表演 對方劇本的劇碼。. Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)藉由在完成任務時的學生互動情形做任 務分類，並提供了範例，如「表二-1」：. 12.
(27) 第二章 文獻探討. 表 二–2 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務互動分類方法(一) 任務類型 (一) 拼圖任務 (jigsaw tasks) (二) 信息差任務 (information-gap tasks). (三) 解決問題型任務 (problem-solving tasks) (四) 決策型任務 (decision-making tasks) (五) 意見交換型任務. 範例 學生將分散的資訊整合成完整的資訊。例如故事 接龍。 利用字謎遊戲，做成只有橫排答案或直排答案兩 種版本，再將學生兩兩配對，每一對的兩人各拿 一種版本，接著彼此運用相似詞或相關語，幫助 對方想出單字的答案和拼法。 學生使用被給予的「線索 information」找出問題的 解決辦法。 學生將問題可能發生的各種結果中選取一種，加 以「協商」和「討論」，找出對策。 學生參與討論並交換意見，但不需要達成共識。. (option exchange tasks). 而 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)對於其它類型的任務分法如「表二-3」 ： 表 二–3 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)的任務分類方法(二) 任務類型 (一) 單向型或雙向型 (one-way or two-way) (二) 聚合型或分散型 (convergent or divergent) (三) 合作型或競爭型 (collaborative or competitive) (四) 單一或多重結果型 (single or multiple outcomes) (五) 具體或抽象語言型 (concrete or abstract language) (六) 簡單或複雜過程型 (simple or complex processing) (七) 簡單或複雜語言型 (simple or complex language) (八) 真實型或非真實型 (reality-based or not reality-based). 範例 單向任務為一方說，一方聽。雙向任務 則需雙方溝通以取得結果。 學生要共同完成一個目標。分散型任 務，學生要完成數個不同的目標。 學生可藉由合作或競爭的方式來執行 任務。 執行只發生一種結果的任務，或是執行 可能有多種不同結果的任務。 使用具體的語言或抽象的語言以達成 任務。 用簡單的認知過程或複雜的認知過程 來達成任務。 用簡單的語言或複雜的語言來完成任 務。 用真實性的活動或教學性的活動以完 成任務。. 13.
(28) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 雖然任務式教學法是新穎、生動、真實且富涵實踐意義的語言教學法， 但我們知道，沒有一種教學法是沒有瑕疵的。進行語言教學最多的莫過於第 一線的語言教師，因此他們的研究也具有一定的說服力。 鄭姬(2008)針對三十四名在職且具五年以上經驗的英語教師作了問卷 調查，發現多數教師對於任務的理解各持己見，並且有多數教師認為在真正 的實行任務上會遇到困難。這反應了任務式教學法本身的一些瑕疵。第一， 語言教學專家對於「任務」的定義及內涵並沒有達到完全的一致性；第二， 任務式教學法並沒有統一的教學設計大綱，因此對於新手教師或對於教學理 論並非全盤皆懂的教師而言，設計任務式的教學是有一定的困難的 靳洪剛(2006)提出四大任務類型，涵蓋十六種常用的任務，如「表二-4」 ：. 14.
(29) 第二章 文獻探討. 表 二–4 靳洪剛(2006)分組活動的任務類型 類型. 分項. (一) 角 色 扮 演 類. 角色扮演. 包含角色、場景、主題、任務。 例如：上菜時發現菜色有誤。. 真實模擬. 例如：一座孤島上有六人，但食物只可供三人活下去，相 互競爭，為自己的生存辯駁。. 採訪. 包括採訪與被採訪者的角色。注重兩者說話機會是否平均。. 演劇. 為角色扮演或真實模擬的高級形式。 包含擬稿、修搞、定稿、演出。. (二) 信 息 交 換 類. 腦力激盪. 啟發學生思考，不需細想太多細節。 例如：有哪幾種方法去旅行？哪種較便宜？. 信息斷層. 例如：兩人握有不同人的電話，藉由問答找出所有人的電 話號碼。. 信息拼圖. 可藉由文章的內容打散順序，讓學生重新拼湊文章，執行 任務的要求。. 尋找差異. 例如：藉由訊息交換，完整得知不同人物的具體或抽象描 述，並找出個性、外觀的差異。. 解決問題 與決策類. 小組集思廣益、分析、辯論，解決問題或做出決策以處理 發生的問題。. 討論 / 意見交換. 藉由一個主題，討論其具體與抽象的意見。 例如：單親家庭和一般家庭的生活有什麼不同？. 看圖討論. 從單一圖片或多個圖片的發展中，藉由描述、討論，推敲 後續的發展。. 分組辯論. 藉由一個討論議題，分為正反兩方，為自己的立場辯駁。. 語言遊戲. 例如：看動作猜字、接龍、造句。 教師必須擬定明確的評分和標準。. 課題. 藉由一個主題，進行文獻探討、問卷調查、採訪、分析後， 寫出課題的總結，並發表口頭報告。. 探寶. 教師給予學生一些提示，讓學生找出提示，完成任務。. 當地探索. 例如：了解當地人喜歡吃什麼與不喜歡吃什麼。學生與當 地母語者溝通，並在課上發表報告。. (三) 問 題 討 論 類 (四) 其 它 類. 說明與範例. 綜觀 Willis(1996)、Pica 等人(1993)、靳洪剛(2006) 所提出的眾多任務 式教學類型，在設計任務的類型時若過於使用 Willis 或 Pica 的分類方法， 鄭姬(2008) 指出，第一線華語教師容易因為過於籠統的任務分類而造成教 師本身對任務設計的茫然與膽怯。因此，靳洪剛(2006)的任務分類方式，給 華語教師在使用設計任務時擬出了具體的方向，教師可再從中挑選並規劃不. 15.
(30) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 同的任務項目，進行更完整的任務教學。. 三、 任務式教學法的實施原則 Richards & Rodgers (2001)藉由任務式教學在語言理論以及學習理論的 定位，提出八項實施任務時應該注意的原則： (一) 語言就是製造「意義」的一種工具。 (二) 多樣化的語言模式提供任務式教學作參考：如結構性、功能性、 互動性。 (三) 有些學者再將任務用「功能性」加以分類：如達到交際目的、教 學目的。 (四) 語言的使用和學習應該以「詞」為單位。 (五) 「對話」是語言的核心焦點，也是語言習得的基本原則。 (六) 任務提供了第二語言習得所需的「輸入和輸出」過程。 (七) 任務活動與「達成任務」可刺激學習。 (八) 可利用特別的教學目標做調整，解決學習上的困難。 從上述實施原則中，我們再次理解了學生經歷「任務」時，是必須經過 以意義為工具，以詞彙為基本單位的學習方式。學習者必須與人溝通交際、 互相對話，以達成任務，促進自己的輸入、輸出歷程的完整性，藉由語言的 結構、功能、互動等不同模式的任務設計，多樣化地學習語言。. 四、 任務式教學法的實施步驟 Willis(1996)完整地提出了任務活動的教學步驟，可供華語教學做為參 考： (一) 前期任務(Pre-task)：包含介紹主題與介紹任務。 1. 教師幫助學生了解主題和任務的目標、舉例和學生共同腦力激盪、 使用圖片、演默劇或用個人的經驗來介紹主題。. 16.
(31) 第二章 文獻探討. 2. 學生也可在任務前做準備，例如玩一些主題式的拼字遊戲。 3. 教師可強調一些可利用的詞句，但不需要先敎新的句型結構。 4. 讓學生有時間準備、思考如何執行任務。 5. 可以讓學生聽一些相似任務的錄音檔案，了解任務是如何完成的， 但要避免學生從中找到問題的解決辦法。 6. 如果任務是依據課文發展的，學生則必需閱讀文章的其中一部分。 (二) 核心任務(The task cycle)：包含任務執行、計畫、報告三個階段。 1. 任務執行(Task)。 A. 學生執行任務時，採用兩人配對或是分成幾個小組。可使用任 何會的語言表達，想說什麼都可以。 B. 教師巡視監督，從旁協助並鼓勵學生使用「標的語」溝通。 C. 教師統整學生表達過的意見，而非打斷活動以糾正語言形式的 錯誤。 D. 任務執行時強調學生自發、有求知慾地互相對談、從中建立信 心，並顧及每組學生的隱私。 E. 達成任務的目標可刺激學生學習。 2. 設計(Planning)。 A. 學生簡單地向全班報告他如何完成任務、得到了什麼結論，為 下一個階段（正式報告）做準備。 B. 學生草擬、敘述想說或想寫下的東西。 C. 教師來回巡視，提供句子並協助學生修飾、改正他們的語言。 D. 若報告是寫作形式的，教師可鼓勵學生做小組編寫以及使用字 典。 E. 報告的呈現必須清楚、有組織、正確地表達。 F. 學生常利用這個機會詢問語言上的詳細問題。. 17.
(32) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 3. 報告(Report)。 A. 教師要求幾組學生向全班同學報告，大家同時可以做筆記。如 此一來，學生可對照、比較或檢視彼此報告的異同。 B. 有時候只有一、兩組的報告比較完整，其他組可以補充說明。 C. 教師是主席，針對學生的報告內容加以修飾，但要避免公然的 糾正。 (三) 後期任務(Post-task)：包含聆聽真實錄音、注重語言形式。 1. 學生聆聽流利的說話者在執行同樣任務的錄音，並做比較。 2. 注重語言形式(The language focus)：包含分析與練習。 A. 分析：根據學生讀過的課文或已聽過的任務活動錄音內容，設 定一些語言聚焦的任務活動。例子如下： a. 讓學生找出話題或課文當中，與標題相關的詞和詞組。 b. 學生閱讀錄音文字內容，找出「s」或「’s」的字，說明 其意思為何。 c. 讓學生找出所有簡單過去式的動詞。 d. 學生從錄音的文字內容中記下重點，並且統整列出問題。 e. 教師使用配對方式讓學生參與這些分析活動。 f. 教師四處巡視並給予協助，學生可針對個人的問題發問。 g. 教師將學生的分析書寫於黑板上，以便於學生抄筆記。 B. 練習：根據已寫在黑板上的語言分析、課文中的例子、錄音的 文字內容，教師領導學生做有必要性的練習活動。 a. 複誦已知或歸類的句子。 b. 以隊伍為單位，玩記憶遊戲或利用黑板上的分析做句子 填寫練習。 c. 在文章中，將未歸類的動詞與主語、賓語作配對填充練. 18.
(33) 第二章 文獻探討. 習。 d. 以隊伍為單位，利用新詞、詞組做記憶遊戲。例如：新 詞、詞組看過三十秒後，立刻記下並將相關聯的詞和詞 組作分類。 e. 使用字典查詢課文或錄音帶中文字內容的生詞。 若將 Willis 的任務式教學概念以圖片形式具體表示，可見「圖二-1」：. 圖 二–1 針對 Willis(1996)的任務鏈概念的詮釋. Willis(1996)的任務教學步驟中，我們得知任務並不是一個單一活動， 任務也不是一個隨隨便便的任務，它包含了一個鏈狀的概念結構，藉由前、 中、後的不同實施要點，把每個步驟環繞在一起。任務前期是刺激學習者的 輸入，對任務有個輪廓；核心任務式任務的關鍵，徹底展開執行任務與對「輸 出任務的再計劃」，最後，到了後期任務，教師總檢討學生的語言形式問題， 加以練習，修正，若有必要，仍可再導入新的任務，讓學生再次掌握學習的 重點。. 19.
(34) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 五、 教師角色、學生角色、教材角色 Richards & Rodgers(2001) 針對任務式教學法的師生、教材角色做了完 整的定義： (一) 教師的角色：任務選擇和設計者、協助者、提高意識者。 1. 任務選擇和設計者：根據學生的需要、興趣以及語言程度，加以選 擇和設計任務。 2. 協助者：教師須進行引入話題，說明任務進行方法，幫助學生學習 或複習完成任務所需要的詞彙，以便讓學生順利完成任務。 3. 提高意識者：讓學生在任務前集中注意力、探索全文以進行類似的 任務。教師要使用有特色的教材作輔助。 (二) 學生的角色：任務參與者、監督者、冒險及創新者。 1. 任務參與者：兩人一組、數個小組、全班、或個人的各項任務活動。 2. 監督者：學生自行監督觀察任務進行所需的語言溝通形式。 3. 冒險及創新者：許多任務要求學生在缺乏語言資源及經驗的情況下 創造或解讀訊息。根據語言或語境線索，尋求解釋以及和同學進行語義協 商，學生也能夠培養猜測訊息的能力。 (三) 教材的角色：教學教材、真實教材。 1. 教學教材 教學教材提供了許多在課室活動時合適的任務。教學教材要顧慮 到可利用的時間、教材的獨創性以及研發教材的資源等等。教材受限於教材 設計者本身對於任務的想像力。 2. 真實教材 提倡任務導向教學方式的學者認為要儘可能使用真實世界的教 材，以執行真實的任務。多媒體教材便提供了非常豐富的教材資源，例如報 紙、電視、網際網路的使用。. 20.
(35) 第二章 文獻探討. 六、 小結 任務式教學法在現今的語言教學中廣泛地被推崇使用，從文獻探討中對 任務、任務類型、原則、實施方式、角色中，研究者綜合歸納 Richards & Rodgers(2001)以及 Willis(1996)指出的任務式教學法的十大優點。 (一) 提供真實情境： 學習者體會「真實情境」的學習方式，比較能夠在課堂以外應用，減少 恐懼感。 (二) 大量溝通： 以「溝通」為手段，大量接收訊息出入與語言輸出，藉由意義的理解， 提升對語言的習得歷程。 (三) 符合心理學有意義的學習： 任務教學法並非完全不注重語言形式，而是在溝通的過程中，藉由大量 的「語義協商」，促使學習者自發地內化語言結構及語言使用的功能。 (四) 強化記憶： 鏈狀的學習方式，學生有更多的機會對所學的主題逐漸加深印象，重複 的刺激促使學習者有更多的機會將吸收的資訊儲存至長期記憶區。 (五) 生生互動、學習者為中心、做中學： 讓學生跟學生之間的互動是最主要的教學方式，達成任務是以「學習者」 為中心的觀點，教師是操控或輔助的角色，符合學習者「做中學」的本質。 (六) 打破傳統式 3P 教學的框架： 傳統教學先講授、後操練、再產出，這樣的模式往往套住了學習者的語 言創造能力。任務式教學的模式正好與傳統教學模式相反，先給學習者概念 上的刺激，培養前期任務的分享，核心任務階段不斷地提供學習者分享與輸 出的練習機會，最後再由教師重新講解課程，鞏固語言的形式。 (七) 提升學習者對課堂的學習興趣： 由於任務的刺激是逼近與真實世界相同的狀況，因此相對於一般的討論. 21.
(36) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 與語言形式操練，學生對於任務的執行會產生較大的興趣並且願意靠自己完 成。 (八) 建立在群體意識的合作、競爭、共榮： 即學習的過程是一個以小組或群體合作或是競爭的學習模式，體驗真實 的「社會」，共同為了小組或群體的榮譽盡力學習。 (九) 養成使用標的語的好習慣： 在任務式教學法的課堂中，學生必須以「標的語」做為課堂的溝通工具， 因此長期的使用與接觸習慣，養成課堂不說母語的好習慣。 (十) 學生可以主導任務，體驗多元化的學習： 在核心任務中，學習者可以計劃自己的任務以利於在之後進行語言的輸 出，因此核心任務階段，學習者對於輸出的任務具有一定的主導性，每次的 任務不同，所做的任務計劃也不同，學習的方式更顯得多元豐富。 由任務式教學法的優點及鄭姬(2008)所提出的缺點可知，任務式教學仍 在精益求精的發展階段，而傳統的 3P 教學模式又具有一定的影響力，尤其 以控制人數較多的大班課而言，是教師順利進行教學的利器。如何運用任務 式教學法擺脫傳統的教學模式，讓自己的教學方法及經驗更為成長，是華語 教師必須關注的課題。. 第二節 注意力 我們每天能記住多少事情?是否能夠把每件事情跟每分每秒發生的狀況 都記下來？答案當然是不可能的。但是為什麼我們沒辦法如此？ 認知心理學提出的「注意力」、訊息處理理論提到的注意與記憶過程， 這些每天存在於我們大腦及心智間的交互作用，足以影響了我們的學習能 力。 在此章節，藉由心理學辭典對於注意力的詮釋，結合訊息處理理論以及 其它相關的理論背景的闡述，整理歸納有關人類訊息處理、記憶，以及本研 究最重要的核心課題「注意力」等各面向以探討。並從大量期刊中所討論關. 22.
(37) 第二章 文獻探討. 於注意力不集中的問題以及如何改善注意力不集中問題進行整理。. 一、 什麼是注意？ 「注意」是一個複雜的心理歷程，在英漢詞典中常出現的 perception、 awareness、attention 等詞彙都牽涉到「注意」，以下整理歸納了外文心理學 辭典以及台灣出版的心理學辭典的相關解釋，見「表二-5」至「表二-7」： 表 二–5 The Concise Dictionary of Psychology(1992)詞彙解釋與翻譯 The Concise Dictionary of Psychology (1992) (簡明心理學辭典) Perception (知覺). Awareness (覺識). “The process by which the brain receives the flow of information about the environment from the sense organs and uses this raw material to help an organism make sense of that environment.” 「環境四周的訊息從感覺器官進入，大腦接收這些訊息流通的歷 程，並用這些訊息來源幫助生物個體理解環境。」 “Knowing that you are experiencing something.” 「知道你自己正在經歷某事。」 “…most psychologists would call this consciousness.” 「大部分的心理學家稱此為意識。」. Attention (注意力). “The process of selecting one aspect of the complex sensory information from the information to focus on, while disregarding others for the time being.” 「從訊息中選擇某一面向感覺到的複雜訊息加以集中，並同時忽 視其他的事物。」. (資料來源：David A. Statt (1998), The Concise Dictionary of Psychology 3rd. edition, Routledge London and New York.). 23.
(38) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 表 二–6 APA Dictionary of Psychology(2007)詞彙解釋與翻譯 APA Dictionary of Psychology(2007) American Psychology Association (美國心理學協會辭典) Perception (知覺). “The process or result of becoming aware of objects, relationships, and events by means of the senses, which includes such activities as recognizing, observing, and discriminating. These activities enable organisms to organize and interpret the stimuli received into meaningful knowledge.” 「感官對物體、人際關係及事件進行識別、觀察及區別差異等活 動的感覺歷程或結果。這些活動可使生物個體加以組織、詮釋所 接收到的刺激，成為有意義的訊息。」. Awareness (覺識). “Consciousness of internal or external events of experiences. There has been a continuing controversy over whether non human animals have self-awareness.” 「內在或外在意識的經驗事件。目前對於人類擁有自我覺識的議 題仍有議論。」. Attention (注意力). “a state of awareness in which the senses are focused selectively on aspects of the environment and the central nervous system is in a state of readiness to respond to stimuli.” 「一種覺識的狀態，其感官能力集中、選擇環境的某一面向，且 神經中樞系統處於準備好的狀態以回應該刺激。」 “…, human beings do not have an infinite capacity to attend to everything” 「人類沒有無限的能力可以參與每一件事情。」 “…, attention can also be captured by qualities of stimuli in the environment, such as intensity, movement, repetition, contrast, and novelty.” 「注意力可藉由環境週的強度、移動、反覆、差異以及新奇性等 刺激，被加以掌握。」. (資料來源：Gary R. VandenBOS (2007) APA Dictionary of Psychology,. Washington, DC: American Psychological Association.). 24.
(39) 第二章 文獻探討. 表 二–7 張春興(1992)詞彙解釋，張氏心理學辭典 張氏心理學辭典 張春興(1992) Perception (知覺). 知覺是感覺訊息的選擇、組織，與解釋的歷程。根據感官刺激所接 收到的感覺，經由大腦的統合作用，將訊息選定、組織，並做出主 觀解釋的歷程。感覺(sensation)是形成知覺的基礎，感覺是由單一 器官接收的訊息，而知覺是複雜的心理歷程，因此才會有接收了感 覺訊息，卻有了錯覺(illusion)。. Awareness 指歷程中的一種意識境界，此一境界只意識到周圍的世界，事物的 (覺識) 存在，但並未集中注意或加以分析。例如走在街道上經過一排路 樹，我們知道路樹的存在，但沒有集中注意力在路樹上。 Attention (注意力). 對情境中的眾多刺激進行選擇、集中反應，並且從中獲得知覺經驗 的心理活動。對選定而注意的刺激可以獲得清楚的知覺，而對選定 之外的刺激則可能模糊不清，因此出現視而不見、聽而不聞。. (資料來源：張春興(1992 )。《張氏心理學辭典》。台北市：東華書局。) 藉由由上述外文心理學辭典及張氏心理學辭典的解釋，歸納知覺、覺識 與注意三者之間的關係如「圖 5」所呈現：「知覺」是在訊息一開始感官接 收到刺激時，大腦對於感覺產生了解釋，這樣的歷程會將訊息送至意識區 域，即進入「覺識」的世界，但知覺在覺識中沒有主動的分析作用，唯有在 當中被「注意」歷程所選取，加以定位、集中注意，訊息才能夠進一步地再 進行分析，對知覺產生體會。. 圖 二–2 知覺、覺識、注意的交互作用. 25.
(40) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. 因此，接收到的知覺刺激(perception)在「注意」(attention)階段才會被 加以分析，唯有集中注意，才不致將所接收到的訊息在覺識區中消退。 應用至語言的學習就也如此，學習者如何掌握好維持、集中注意力，將 是幫助學習者吸收語言知識，了解語言意義、掌握語言使用不可或缺的因素 之一。. 二、 第二語言習得之「有意識注意假說」(Noticing Hypothesis) Schmidt(1990)提出「有意識注意假說」，他認為學習者「意識」到了特 定的輸入訊息，才能夠引發對此輸入訊息的習得的起點。如果沒有意識到學 習語言的現象，則無法對此現象進行分析，沒有進行分析就不能促進語言的 習得。 針對「有意識注意假說」，Schmidt(1995)進一步解釋此假設的語言學習 歷程，包括意圖(intention)、注意(attention)、覺識(awareness)。 (一) 意圖： 指學習者有意識知地道自己要學什麼。雖然沒有意圖仍可學習，但「意 圖」可以引起下一階段，也就是「注意」的動機發生。 (二) 注意： 指學習者有意識地探索外界而來的刺激。Schmidt(1995)認為語言的習得 而言，下意識地注意到語言現象才能夠促進習得，沒有下意識的學習是不可 能的，因此學習者對該語言現象的注意力越多，則會有越多促進習得的機 會。集中注意力是習得語言的必要條件。並指出 Chomsky 提出的「第一語 言學習不需要任何的注意力」不能夠套用在第二語言學習。 (三) 覺識： 指學習者在輸入過程中的經驗。可再細分三個層次，分別是「知覺」 (perception)、意識到語言現象(noticing)、理解(understanding)。知覺是將外 在現象轉換成內在現象的過程；意識到語言現象是指學習者對於已有的經驗 中意識到該語言現象；理解，則是對於意識到的語言現象進行分析。因此，. 26.
(41) 第二章 文獻探討. 在覺識階段，真正習得的重點是在於從「意識到」語言習得的現象到「理解 分析」該語言現象的過程，學習者才能夠習得與言。 綜觀「有意識注意假說」的語言習得歷程，歸納出該假說對於語言習得 的結論為： 1. 影響語言習得的歷程為「注意」歷程及「覺識」歷程： 注意力是選定訊息並加以對語言現象集中意識的過程，注意力越集中 (越多)，則可以促進越多習得機會。 2. 更高層次的覺識歷程在其中的第二個層次(意識到語言習得現象)以 及第三個層次(理解分析語言)是重要的習得關鍵。 由以上兩點結論得知，「有意識注意假說」強調了語言學習時有「注意」 的意識的必要性。. 三、 注意力與訊息處理理論 郭靜晃(2006)提到，認知理論主要是受到「訊息處理理論」(Information Processing Theory)以及 Piaget 的「認知發展理論」(Cognitive Development Theory)的影響。 郭靜晃(2006)指出「注意」為訊息處理理論的一項訊息加工成分。「注 意」是個體高度地篩選各種刺激，把「注意力集中」在特定的刺激，促使之 後一系列的覺識、短期記憶到長期記憶的處理加工，如「圖二-3 」。. 圖 二–3 訊息處理的階段. 27.
(42) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. (資料來源：郭靜晃(2006)。《兒童心理學》。洪葉文化事業有限公司。). 學習者經由眼、耳、口、鼻、手等各種感官接受器接收來自外在環境的 各種刺激，轉為生理神經上的訊息，存入感覺記憶當中。 從感覺記憶到短期記憶的過程，也就是注意的歷程。而注意力(attention) 是從感官系統接收到的眾多訊息刺激中，「選擇」某些刺激做後續的處理。 因此，在記憶的過程中，注意力有其選擇性，稱之為選擇性注意(selective attention)。唯有那些可以被引起學習者特別注意的刺激才會被選取或保留， 作更進一步的處理。. 四、 注意力與認知心理學 綜觀有意識注意假說及訊息處理理論，已得知「注意力」是引發更進一 步處理刺激的歷程，現在再更進一步從認知心理學的角度得知學習時我們應 該如何「引起」學習者的注意力，並且維持其注意力的「集中」，是在語言 教學課堂上重要的課題。 彭聃齡(1990)在「認知心理學」一書中引用了 James(1890)的主張， James(認為注意力分為「有意注意」(voluntary attention)與「無意注意」 (involuntary attention)，前者指學習者在學習基礎上，有意識、有選擇、有目 的地察覺捕捉某種訊息；後者是事先沒有預定目的，也不需要意志努力自然 產生的注意，通常是有較強烈的、新穎變化的刺激物所引起。 「有意注意」乃是學習者在上課時的專心學習、認真參與課堂活動的各 項行為；「無意注意」即是學習者在課堂上的注意力不集中、渙散的行為， 如發呆、被其它聲音干擾而分心、想著其它事情的現象。 因此，除了讓學習者集中於課堂上的互動及語言知識之外，教師盡可能 地排除學習者「無意注意」的干擾，並善用教學方法使學習者持續專心，是 讓學習者持有良好課室習慣的教學方式。. 28.
(43) 第二章 文獻探討. 五、 學習者注意力分散的問題 張春興(1992 )指出影響注意的因素極複雜，大致包括以下幾點： (一) 個體的動機及需求：例如飢餓時尋找食物。 (二) 刺激本身的特徵：如刺激強度、變化，例如聲音、光線的強度變 化。 (三) 經驗：例如對於自己熟悉且具有意義的事物。 (四) 正在進行中的活動：例如參與考試。 (五) 身體狀況：例如身體健康且心無困擾時。. 以上五點是可以讓人引起注意並且集中注意的因素。若將以上五點的因 素改變，則成了常出現在語言課堂的注意力分散七大問題： (一) 個體動機、需求薄弱：例如學習者本身對華語學習的動機、興趣 不強。 (二) 刺激本身的特徵、變化等不明顯：例如教師教學方法過於固定， 沒有特別變化。 (三) 面對自己不熟悉事物：例如學習者面臨較難的語言問題時。 (四) 面對不具意義的事物：例如不斷地做語言練習，失去真實性。 (五) 不在進行中的活動：例如學習者的同學正在發表說話，而自己只 單純在聆聽時。 (六) 身體健康不佳：例如學習者前一日的睡眠品質欠佳，或生病。 (七) 心中有困擾時：例如學習者的心裡想著課外的其他事物。. 葛雪松(2006)匯整了十大與注意力相關的因素： (一) 睡眠與注意力：睡眠不足將影響隔日的注意力。 (二) 營養與注意力：營養不夠，血液含氧量較低會降低注意力集中。. 29.
(44) 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例. (三) 氧氣、水與注意力：水分是傳導腦部交互作用的導體，因此補充 水分很重要；而大腦運作時會消耗許多氧氣，因此空氣的暢通有助於注意。 (四) 運動與注意力：適量運動可幫助訓練專心。 (五) 學習動機與注意力：學習目的越明確越能引起注意力。 (六) 興趣與注意力：對於事物有興趣較容易產生強大的學習動力，集 中、維持注意。 (七) 思考與注意力：思考有助於注意的穩定維持與集中。 (八) 意志與注意力：養成自己培養注意的意識，提醒自己要注意於活 動對象。 (九) 音樂與注意力：學習機制的運作會給左腦帶來壓力，而音樂有助 於右腦的開發與身體的放鬆，促進大腦分泌健康激素。 (十) 交替用腦與注意力：心理學證明注意力不可能以同樣的強度維持 25 分鐘以上，短暫放鬆、深呼吸等有助於提高注意力。 從上述得知影響注意力的層面主要涵蓋生理層面(營養、健康、睡眠、 運動、疲勞與休息)、心理層面(動機、興趣、思考、意志、對象熟悉度)。而 在自然因素層面(氧氣、水)與音樂也會影響學習者的生理狀態，進而影響了 學習者的注意力集中與維持問題。. 六、 小結 學習者注意力不夠集中是常常出現在課堂上的問題，在進行教學的過程 中，應藉由理論付諸實踐解決問題。在理論方面，得知「注意力」的維持、 集中是一個課堂上的棘手問題，因為它涵蓋了許多複雜的認知心理歷程。 注意力可分為「有意注意」與「無意注意」。「有意注意」是學習者在 課堂上對於學習事物加以努力，參與的過程，因此學習者專心從事一件活動 時，這樣即是「有意注意」的行為。而學習者所想的心事，或是在課堂「發 呆」；自然因素例如空氣的悶熱與氧氣不足；被外界干擾如聲音刺激、手機 響起、同儕說話干擾等，就是「無意注意」現象。. 30.
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