課室教學之注意力成效與課室觀察

本節探討因顧及所有在課室中參與課堂的學生，因此學習者注意力的成 績及探討必須保留原始計分，不剔除只參與一次課堂或是注意力不及格的學 生。

從第四章的各班注意力成績進行排名可參照下方「表五-1」：

表 五–1 各班注意力成績與排名

所有班級每日注意力總平均分數之比較 對照組

溝通與定式教學

實驗組 任務式教學 A 班 B 班 C 班 D 班 E 班 F 班 原始總平均得分 90.9 94.85 90.26 98.97 97.62 95.5

排名 5 4 6 1 2 3

依照注意力得分高至低的排名順序，可看出以任務式教學為主的實驗 組，三個班級成績皆高於對使用一般溝通式教學與語言定式操練的對照組。

排名順序由高至低依序為D 班、E 班、F 班、B 班、A 班、C 班。以下進行 依照注意力排序高低的課室觀察討論：

一、 D 班注意力與課室觀察探討

D 班教師在每堂課的教學實施，除了生詞、語法練習使用溝通與句型練 習以外，教師不斷利用學習者的各國文化背景進行提問，讓學生共同討論，

而非進行單一的問與答，因此整體的課室氣氛活絡。

在每節課堂上，教師盡可能以「監督者」、「輔助者」的角色，幫助整 個團體班級加強口說訓練，並利用影片「空中小姐」進行教學，配合課程單 元主題「誰最漂亮」，結合大型的任務與完整的任務前、中、後，要求學生 必須與另一班級進行「訊息交換」任務，由於兩個班級所看到的影片各佔一 部分，因此訊息的斷層大，學習者必須強迫自己藉由多說話取得另一半的訊 息。

當學習者取得完整訊息後，班上學生再次共同討論，獲得對於整個影片 的共識與完整認識。隨後，教師再度指派學習者課後任務，分組進行影片主 題的介紹，並且要求學生使用電腦簡報PPT，與另外一班共同進行完整的期 中大報告，並在下次上課時進行總檢討。

由於整體班級的訓練以「分組任務」、「團體任務」為主，因此學習者 必須忙碌於共同的討論與發表意見，教師在課堂上獲得較多的時間可以分別 針對每組學生的問題進行提供意見、語音糾錯，因此教師非常穩定地控制學 習者的學習品質，以及確實地保障學習者的注意力集中能力。

二、 E 班注意力與課室觀察探討

E 班的成績排名第二，其上課方式大致與 D 班相同，但教師使用不同 教學法的比例分配卻大不相同。由於課程單元為「吃什麼好」，因此第一天 教師先使用腦力激盪的前期任務，讓學生共同討論各國的特色菜肴、各國超 級市場的不同，最後進行生詞、語法等語言練習。

從語言生詞教學、語法教學、課文篇章等教學，教師的教學以溝通式教 學為建構，讓學習者了解意義，但不像 D 班在語言之後仍有任務循環的出 現或討論，而是改為一個新的主題，要求學習者設計食譜、上台發表，以及 實際菜餚呈現與大家的回饋評價。故任務教學是有斷層的，教師所提的腦力 激盪與食譜、菜餚操作變成了兩個不同的任務，而腦力激盪的部份也沒有進 行任務循環。

由於生詞、語法教學是以「教師說話，學生理解」為導向，因此學習者

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可在當中發言的次數不多，學生只能在語法練習時被教師點名才有機會說 話，因此注意力容易在此時期渙散，而教師單一講解的方式也較容易無法監 控學生，尤其是該班級在實驗組三個班級中的人數是最多的，有十名學生，

因此教師對於學習者的注意力集中的掌控能力相對也會下降許多。

三、 F 班注意力與課室觀察探討

F 班為密集班，為一天三個小時的語言教學訓練模式。為求研究的公平 性，僅探討前兩個小時所記錄的狀況。F 班教師的教學經歷為八年，是所有 組別教師中教學經歷較淺的，但該教師於美國、中國大陸等地海外教學的經 驗豐富，因此受過完整的語言定式操練教學與任務式教學訓練。

F 班的任務教學方式為：前期任務進行腦力激盪與討論，發表意見；核 心任務讓學生再次討論主題，並於課後準備報告主題；後期任務讓學生使用 電腦 PPT 報告並讓學生相互討論，呼應主題。整體的任務循環完整，並銜 接語言操練的句型，導入學生的任務發表報告，因此與 D 班相同，其任務 實施大致符合Willis(1996)的任務實施教學原則。

以學生人數僅有四名來說，教師對於學習者的注意力集中的掌握狀況是 最有把握的，因此學生的注意力總平均成績高於所有對照組的班級，但卻在 以任務式教學班級中，其成績排名是最後的。其原因為教師使用核心任務教 學為指派「課後任務」，因此課堂上的溝通式教學與語言定式操練的時間，

與任務式教學的比重各為一半，教師與學生單一問答的操練時間較長，雖然 每位學生可公平地獲得口說訓練機會，但也大幅地增加其他三位學生的注意 力渙散的狀況，由於進行語言操練，教師也無暇有效地監控其他學生的注意 力問題，因此全班學生的成績相較於D 班與 E 班，是較低一些的。

四、 B 班注意力與課室觀察探討

B 班的整體課室氣氛雖然安靜，但是教師給學生營造出一種沒有壓力的 學習環境。以溝通式及造句練習為主，但在課堂上大量使用主題討論的方 式，讓每位學生能夠參與課堂，增加說話的量，由於團體討論的互動機會多，

因此在對照組三個班中，該班注意力成績最高。

「報告」是 B 班教師在進行課文篇章後實施的一個教學方式，以教學 法的角度而言，報告的形式是任務式教學中的一個子項目，但由於教師並未 使用前期任務、核心任務、後期任務等教學模式進行以任務為導向的教學，

故在任務式教學中，其教學方式只能稱作「活動」，而非真正的任務。

由於課程單元以「節慶」為主體，因此教師給學生許多發揮的空間，讓 學生各自介紹自己國家的一個喜歡的節日，藉由發表報告與互相討論，學生 對課程產生高度的興趣，因此學生常在歡笑聲中度過上課時光。大量的口語 討論降低了學習者注意力渙散的機會，但由於教師在生詞教學與句型教學 時，要求學生輪流造句，學生若不說話，教師僅觀望每位學生，等待學生回 答，因此耗費了一些教學時間，而主動願意造句的學生並不多，除非教師指 定，要不然有的學生在當下可能只是在發呆或是查電子詞典，教師對於學生 注意力的分散問題在此時刻較無法監控。

五、 A 班注意力與課室觀察探討

A 班為所有課室觀察中其教學進度最慢的一班，教師在五次課程授課結 束仍未進入課文篇章。三天進行生詞教學，兩天進行語言操練與語法練習，

每個生詞或語法教學後，教師皆指定學生「不看書本再念一次課文例句」，

然後再要求其他的學生造句，因此整體課堂幾乎都在進行「造句訓練」。

雖然以操練為主的教學，每為學生可獲得的回答次數非常公平，但整個 班級團體幾乎沒有共同討論主題的機會，偏向教師單一方向授課，沒有太多 的互動，因此有些學習者的注意力只有在被教師點到，或是依照順序發言快 輪到他自己的時候才會提高自己的注意力。

由於第四章的研究結果分析已知，不論對照組或實驗組，亞洲學生的注 意力成績皆優於歐美學生。A 班的八名成員中，有四位日籍學生，以及一位 日裔加拿大學生，除了這五位些學生的注意力較無明顯的不集中外，其他歐 美學生都容易出現注意力渙散的問題。

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六、 C 班注意力與課室觀察探討

C 班為六個班集中注意力成績排在最後的班級，學生人數為十人，因此 若是採用單一授課、溝通式或語言操練的課堂教學，教師很難監控學習者的 注意力問題。此外，該教室空調出現問題，因此教室悶熱，學生注意力容易 渙散，也常出現打瞌睡的現象。

在 C 班的課堂上，教師完全使用單一講解的方式，因此溝通式教學沒 有產生與學生的互動，學生只有在教師指定念句子的時候才有機會說話。教 師的音量很小，加上教室外面有一大片窗戶是靠近馬路的，室外的聲音常常 蓋過教師說話的聲音。

對於班上學生打瞌睡、到室外接手機、擅自離開座位等狀況，教師多半 採取不管束的方式，僅一、兩次在課上及課後表示關切，因此大大降低學習 者的注意力集中能力。另外，課室氣氛不熱絡，沒有任何互動，教師採用單 一講授主題，學生只能看著課本，失去了許多口語練習的機會與互動，產生 了許多注意力不集中的問題。