學習者問卷評估與需求分析

在進行課室觀察時，研究者也發給學生注意力問卷進行填寫，問題採開 放式問答，一共十題，以了解學習者不同的需求面。以下分項表格為「學習 者問卷調查」第二題至第九題，經研究者剔除少數無效的回答，整理出有效 答覆的資料。

由於問卷調查第一題為學習者的背景調查(包含國藉、年齡以及學習華 語的學時)，第十題為學習者對自己語言能力的整體自評打分，故在下一節

『學習者華語學習「學時」與「自評」交叉分析』再做探討。

「表五-3」為所有班級實際學生人數及發出的學習找問卷實際回收數

量，六個班實際人數總計為46 人，因有幾位學生不願意配合填寫問卷故不 強迫回收，實際回收問卷數量為42 份，回收比例為 91.3%。

表 五–3 所有班級學生人數與問卷回收數

對照組 實驗組

班級 A B C D E F

實際上課人數 8 7 10 7 10 4

學生問卷回收實際數 8 7 9 7 8 3

總計上課人數46 人總計；回收問卷數 42 份；總回收率為 91.3 %

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純的興趣在一開始的學習是具有積極意義的，但必須繼續「維持興趣」才能 夠更強化對於語言學習的動機與積極的學習態度。

另外，根據課室所觀察到的話題討論及問卷內容，除了 D 班外，每個 班級均至少有一位學習者的學習動機是因為伴侶因素(伴侶在台灣工作，或 交了台灣的男女朋友)，由於這是強迫使用華語溝通的原因之一，因此不僅 對於學習動機是積極的，學習者在課後所能接觸到的華語環境與溝通練習口 語機會也較多。

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A 班、D 班、E 班均有學生提出，教師的教學方法會影響學生的專注能 力，因此不論是趕進度有壓力的教學模式，或是營造較輕鬆的教學氣氛，以 及鞏固語言形式的不同教學方法等等，都是華語教師可進一步掌控學習者注 意力的項目，以提升學習者的學習成效。

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四、 問卷分析第五題

表 五–7 學習者問卷分析表，問卷第五題

上華語課的時候，有沒有打過瞌睡？

A 班 一位學生曾有打瞌睡的經驗，於現任課堂發生。

B 班 沒有打過瞌睡，有一位學生表示班上的課程很有趣。

對 照

組 C 班 四位學生曾經打過瞌睡，兩位學生發生過 1~2 次；一位學生發生 過大約 5 次，另一位學生發生過大約 10~20 次，皆發生於現任課 堂。

D 班 一位學生發生過1次，非現任課堂發生。

一位學生發生過5次，非現任課堂發生。

一位學生發生過，不記得幾次，非現任課堂發生。

E 班 一位學生常常會發生打瞌睡的情形，非現任課堂發生。

一位學生說曾經打瞌睡過，但不知道幾次，非現任課堂發生。

實 驗 組

F 班 一位學生表示很久以前有過一次，非現任課堂發生。

「表五-7」此問題因牽涉該學生是否於現在的班級打過瞌睡，因此對於 打過瞌睡的學生，研究者進行個別詢問，以釐清其經驗是否發生於現任課 堂。其中，以任務式教學法作為教學的班級(實驗組)，學習者雖有打瞌睡的 經驗，但經過私下訪談，其經驗的發生均不在現任課堂，而是很久前所發生 的事實；而對照組 A 班與 C 班學生的打瞌睡經驗經過私下訪談，皆發生於 現任課堂，且C 班的課室觀察記錄中，學習者打瞌睡的次數甚高。

從觀課記錄與問卷回答的內容中產生了非常有趣的現象，即使用溝通式 教學與語言定式教學的班級，學習者發生打瞌睡的可能性較高；而使用任務 式教學法的班級，由於以分組、團體、討論等各項任務活動的搭配實施，學 習者處於較忙碌的活動狀態，因此在任務式教學課堂較不容易出現打瞌睡的 現象，相較之下，注意力集中程度在這兩組之間造成了落差。

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者認為教師可使用多元的方式引起學習找注意力，包含進行討論、報告發 表、活動、文化交流、詳盡語言教學解釋、輕鬆環境學習、開玩笑、多元舉 例、大量提供口語對答機會、偏誤改正等面向。這些面向幾乎是每個班級的 學生訴求，不分教學法、不分對照組與實驗組的一致性的需求。

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「表五-9」此項目的問卷問題乃是找出注意力不集中的可能因子，並且 盡可能避免這些狀況的發生。統整歸納出每班學習者認為引起不專心的因素 大致可分為六大類，包括：「課室環境」、「教學內容」、「師生互動」、

「生生互動」、「生理因素」、「心理因素」。

「課室環境」所引起的注意力分散問題，如教室內外有吵雜聲、室內的 舒適不佳度或當日天氣狀況引起嗜睡問題；「教學內容」則包含課程主題是 否多元具有趣味、討論性；「師生互動」包含教師的教學方式是否過於單調、

解釋是否完整易懂、對於學生是否保持教學熱誠、是否給予太多壓力；「生 生互動」是學生互相的負面影響，包含手機干擾、說話干擾、使用非華語進 行他國語言溝通、班級人數過多影響個體學習品質以及同儕表現影響個體表 現等問題；「生理因素」包括學習者的前日睡眠品質、疲倦感、饑餓感等因 素；「心理因素」則包括學習者本身對於語言能否確實理解而影響心理；心 情的好壞等問題；自我要求的壓力等等。

從問卷中歸納出的六大注意力分散因素，將可藉由控制或降低其問題發 生的可能性，改善學習者注意力的渙散、分心問題。各班所認為的不專心因 素大致呈現許多相似之處，雖然此項目並未針對現任課堂做不專心因素的調 查，但藉由學習者以往的「學習經驗」，對於未來的華語教學的品質提升上 是有很大的助益的。

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「表五-10」此問卷題目企圖找出學習者維持注意力集中的方法，實驗 組與對照組學生皆提出「預習」課程內容對於課堂的注意力將有所提升。課 前預習即是對未知的語言知識進行感知的行為，並在課堂上藉由選擇性的注 意力集中，強化學習者本身不清楚的問題，更有效地解決學習時的心理難點。

其它維持注意力的方法包括做筆記、注意聆聽教師的提問與解釋、維持 與教師的眼神接觸、積極主動發言與回答問題、運用多媒體學習、互相分享 討論以藉由集中注意力增進聽說能力。

「學習策略」的運用是使學習者聽、說、讀、寫四大技能更加強化的成 功關鍵之一。除了教師的教學，學習者面對整個課堂所能反應出的回饋方 式，將對於語言的習得有更大、更長遠的效益。

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的報告發表活動，A 班與 C 班僅呈現語言句式練習與語法教學的部分，無 法將學習者在問卷中所提及的模式相互呼應。

而使用任務式教學的實驗組學生則針對了活動內容舉出了更多的細 項，包括角色扮演、遊戲、分組、電腦輔助等都是感興趣的學習方式。除了 課內知識外，教師必須結合課外的知識擴充學習範圍，觸類旁通。另外，小 考、聽寫與紙筆測驗等也是驗收語言整體能力的方式，也可藉由各項考試，

幫助學生再次重整、複習已學過的知識，鞏固語言能力的準確度。

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