任務式教學法應用於國小英語教學之歷程

在每一循環的實施歷程中，研究者皆依循行動研究的計畫、行動、觀察與反 省四步驟進行，在本節中，研究者即按照此四步驟分別探討第一循環到第三循環 的教學歷程，而本節最後則是整個行動研究實施的跨循環討論與分析。

壹、第一循環的實施歷程

第一循環的研究時程自 2014 年 10 月 1 日至 2014 年 11 月 5 日，教學單元包 含 Unit 2 和 Review 1，共 6 週十節課，每節課的教學時間為 40 分鐘。以下依照計 畫、行動與觀察三部分討論之。

一、計畫

在行動研究開始前，研究者針對教材進行分析、對學生的英語學習背景及其 英語學習現況進行瞭解，並向研究諍友說明任務式教學法之核心概念與步驟以及 其在整個研究中所扮演的角色，同時，經研究諍友告知後才知道學生過去從未接 受過任務式教學法的課程，因此，研究諍友認為有必要在研究開始前讓學生對任 務式教學法有所認知，一方面有助於學生更容易進入狀況，也冀望能使研究進行 得更順利。而在研究者初步掌握教材與學生狀況後便著手進行課程的設計與規劃，

並依據教材內容編製各單元的英語口語能力測驗。

56

（一）研究對象的英語學習背景分析

研究者透過英語學習經驗問卷及訪談了解六位學生各自的英語學習背景，六 位學生中，除了在五年級上學期才從本島轉回該校的 S06 是從幼稚園起就在臺灣 知名美語補習班上課外，其餘五位皆是從小學一年級才接觸英語學習，其中 S01 在升上六年級的暑假參加過一個月的英語補習班，剩下四名學生皆僅接受校內的 英語課程，從未在課餘時間有額外的補習或加強課程。除了學校的英語課，只有 S04 每天會花二小時以上複習或是自讀英語，其他五位每天讀英語的時間平均不 到半小時。而六位研究對象的整體英語程度，除了 S06 在英語的聽說讀寫四項能 力皆大幅優於其他人，以及經鑑定確認為綜合型學習障礙的 S03 在英語學習上明 顯落後外，其餘四人的英語程度中等。綜合以上資訊，為避免英語程度落差影響 任務執行，研究者蒐集研究對象前一學年的英語成績，在與研究諍友討論後，遂 將六位學生分為低（S03、S04）、中（S01、S05）、高成就（S02、S06）三組，做 為研究者在安排小組活動時分組的參考依據，使同儕相互支持協助以期能提高任 務的完成度。

針對英語口語能力，有半數的學生（S02、S03 和 S05）認為開口說英語是英 語聽說讀寫四能力中最困難的一個，但也有一位（S06）對於自己的英語口語能力 相當有自信。有四位（S01、S02、S05 和 S06）表示在過去的英語課上講英語的機 會並不多，但卻也表示不喜歡在上課時講英語，原因是課程內容對其而言過於簡 單（訪 S06-1030910）、對自己說英語沒信心（訪 S01-1030910、訪 S02-1030910、

訪 S05-1030910），另外也有表示怕說錯會被同學取笑（訪 S04-1030910）。由上述 可知，英語口語能力確實是學生較需要被加強的項目，而任務式教學法即是著重 提升口語能力的一項教學法；除此之外，為建立學生說英語的信心，研究者設計 課程時特別注意由簡而繁、循序漸進，從小組到個人，從熟悉單字、句型到課文，

一步步為學生累積與他人互動的英語口語能力；透過同儕合作的小組活動打好基

57

礎後，再提供個人發揮的舞台，藉以找出學生個別需要加強的部份。如此一來，

不僅符合任務式教學法的其中一項內涵：任務式教學法的課程規劃是根據任務的 難度循序漸進的（Feez, 1998；引自 Richards & Rodgers, 2001），同時小組合作的 練習活動也能降低學生在語言學習過程中的焦慮感，並提升其參與課堂活動的意 願(Chao, 2007)。

（二）教學方案的設計與任務編派

本研究的教學方案設計皆配合學校英語課程的進度與學校活動行事規劃，並 使用學校所選擇的康軒版 New Wow English 第九冊做為教材內容，研究者根據教 材分析結果（請參見表 3-1），將每一單元的內容分為字彙、句型、課文、發音、

韻文五大部分，由於該冊的課文皆是以敘事型的故事呈現，而非對話式；課本中 所提示的重點句型也是偏向於文章敘寫時所使用的句子，不像是日常生活中會使 用的口語對答，並不符合任務式教學法中所強調任務中的語言使用必須是要與真 實世界中的語言表達方式直接或間接相似的（Ellis, 2003）。為此，研究者根據教 材分析的結果，反覆的熟悉教材，進而從中擷取出生活中適用的句子，並且思考 在生活中有哪些情境能讓課本中的句型派上用場，除此之外，這些情境任務還要 能夠引起學生的興趣，兼顧挑戰性、趣味性跟適切性，這裡所指的適切性意謂任 務是否符合學生的程度，於是，研究者嘗試融入像是「完美生日禮物」、「校園糾 察隊」及「找到禮物的主人」等日常生活與校園情境，希望不但能創造真實的語 言使用情境，也能因更貼近生活而激發學生學習的主動性，達成任務式教學法原 則之一的「主動學習」(Nunan, 2004)。

（三）編製英語口語能力測驗

本行動研究最主要針對提升學生之英語口語能力，因此，針對各單元的口語 能力目標編製英語口語能力測驗是相當重要的，研究者在編製英語口語能力目標 時，主要是依據該單元的教學目標來進行題目的設計，並經由研究諍友協助審題，

58 完成英語口語能力測驗的編製。

二、行動

設計好教學方案後，請研究諍友協助確定任務的適切性後，便遵循任務式教 學法的三階段步驟開始進行教學，教學內容為 Unit 2「A Perfect Present for Queen Helen」。在行動的部分，分成教學前所做的準備工作和教學方案的實施來探討。

（一）教學前的準備工作

教學前的準備工作包含熟悉教學情境、擬定教學方案與實施時程、與研究對 象說明任務式教學法的課程進行方式、實施英語口語能力測驗前測，以下分別說 明之。

1.熟悉教學情境：學校資源、教室設備及環境、教學者及學生。

(1)學校資源的使用：向校長、教導主任說明研究計畫，並取得同意；詢問教 學組長學校方面是否有相關英語教具、教學資源能夠提供使用，經確認該冊出版 社並未提供電子書，僅有課文和聽力練習的光碟以及單字字卡與圖卡。

(2)教室設備及環境的認識：行動研究之教室即六年級班級教室，教室內建置 電子白板、投影設備以及 E 化講桌；另因班級人數少，教室空間寬敞，有足夠的 場地進行動態活動。

(3)教學者分析：教學者即研究者，在進入教學現場之前，便已閱讀任務式教 學法的相關文獻與書籍；並在課程正式開始前，利用空堂時間到教室熟悉電子白 板及 E 化講桌的操作；同時，也與研究諍友討論教學方案的適切性，以利課程的 順利進行。

(4)學生的背景分析：透過英語學習經驗問卷（附錄二）及依據問卷結果進行 的深入訪談了解學生的英語學習經驗、需求及期待，並將蒐集到的結果，具體實 踐在教學方案的設計中，包含增加學生開口說英語的機會、營造自在學習的教學 環境、提升學生說英語的自信心等。另外，利用一節的早自習時間向學生簡要說

59

明任務式教學法的概念及實施過程，期望使學生更順利的進入狀況。

2.擬定教學方案與實施時程

(1)擬定教學時程：依照全校的英語教學進度、行事曆及行動研究流程規劃為 三個循環的教學時程，其中包含三個單元以及兩個複習（請參見表 3-3）。

(2)確立教學目標：除了參照國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域的英 語分段能力指標，希望提升學生在聽說讀寫各方面的能力外；研究者依據本研究 之目的：提升學生之英語口語能力，在課程規劃時將教學目標更聚焦於英語口語 能力的訓練。

(3)安排教學流程：在每一單元的教學流程安排上，遂遵照 Willis (1996)的任務 式教學法三階段進行規劃，從任務準備期開始，透過影片引起動機，並揭示該單 元的任務，接著，教師設計多元的口語活動，使學生有充分的機會練習任務執行 所需的字彙和句型；在任務執行階段，則由學生運用所學與人溝通、互動，並完 成被交派的任務；最後，教師提出學生在任務執行過程中常犯的錯誤，並且再次 給予指導，期望學生達到有效且正確的學習，也確實提升其英語口語能力（請參 見表 3-2）。

3.與研究對象說明任務式教學法的課程進行方式：由於任務式教學法對於研究 對象而言是一個全新的學習體驗，因此，研究者在實施任務式教學前，於 2014 年 9 月 24 日到班上向研究對象說明任務式教學法的基本概念，因為對象是小學生，

研究者不從理論的方面切入，而是直接說明課程進行的方式，研究者將說明內容 摘要如以下幾點：

(1)任務式教學法的三階段：主要分成任務準備、任務執行及語言加強階段，

並簡述各階段的用意與進行方式。

(2)以學生為中心的教學法：除了在任務準備階段時教師會有較多的教學及講 述外，其餘階段教師會盡量減少講述，需要研究對象的合作和主動參與。

60

(3)課程內容的調整：教師把課本的情境轉化到日常生活中，並要求學生在生 活中使用課堂上所學到的英語以解決教師指派的任務。

(4)評量內容：主要針對學生的英語口語能力進行每單元的英語口語能力前測 和後測，但教師與研究諍友也會觀察並記錄下學生在任務解決的過程中所使用的 策略或是同儕間相互合作的情形，納入研究紀錄中。

在研究者說明結束後也詢問研究對象是否有任何問題，研究對象提問「任務 是什麼任務？會很難嗎？」，因此，研究者補充說明在任務準備階段教師會透過不

在研究者說明結束後也詢問研究對象是否有任何問題，研究對象提問「任務 是什麼任務？會很難嗎？」，因此，研究者補充說明在任務準備階段教師會透過不