任務式教學法於英語教學之應用

在探討任務式教學法應用於英語教學之歷程前，研究者首先說明任務式教學 法中的師生角色，接著藉由學者所提出任務式教學法之原則呼應到任務式教學法 應用於英語教學中的實施歷程。

一、任務式教學法中的師生角色

Larsen-Freeman 和 Anderson(2011)明確的說明在任務式教學法中，教師所扮 演的角色為課程的規劃者、監控者、資源的提供者。教師必須要依據學習者的程 度、學習需求來選擇適當難度的任務，同時，教師也要監控學生的表現、留意學 生可能犯的錯誤並做紀錄，在發現學生出錯時，教師並不是直接的糾正，而是透 過複述或示範正確說法的方式讓學生自己發現錯誤，必要時也僅簡單的解釋文法。

在教師剛開始應用任務式教學法時，最困難的一件事就是教師必須自制、不能在 任務執行階段給予指導，只能扮演監控的角色(Willis, 1996)。教師應該從旁觀察學 生，當學生遇到困難時，教師只能在旁給予支持和鼓勵，但不干涉其執行任務的 過程，要使學生自己想出解決的辦法。唯有當學生使用母語進行討論時，教師才 需出面制止並提醒應使用英語來做溝通。在學生方面，Nunan(2004)點出學生是學

21

習的主動者，而非被動吸收來自教師或是教科書裡的知識，則是與同儕間相互合 作，使用目標語言進行互動、溝通以解決問題，也就是達成教師所指派之任務。

綜合上述，可以知道任務式教學法裡，有別於早期的教學法，教師不再是課 室內的主宰，灌輸學生知識，學生才是學習的主人。

二、任務式教學法的原則

接續任務式教學法中的師生角色的概念，Nunan(2004)提出任務式教學法的原 則共有七點，從中也能看出一些端倪，並在後面帶出任務式教學法的歷程，以及 在不同階段裡教師跟學生的任務。

（一）提供鷹架的支持

教師的角色即是要提供適當的鷹架支持去幫助學生學習，而在任務式教學法 中所強調的一項藝術就是「什麼時候」將鷹架移除？如果太早移除鷹架，會使得 學生的學習受到影響而中斷；反之，若太晚移除鷹架，則會使得學生無法發展其 獨立學習的能力。

（二）任務的附屬物

每一項任務都必須要建構於過去任務所習得的內容，如此一來，學生才能夠 具備有基本的能力，進而提升到新的任務層次。

（三）過去習得內容的再應用

指在不同情境下學習到的語言能力，能夠透過任務式教學法的教學幫助其將 過去所學重新回憶並整合，便能不斷擴充學習者的語言能力。

（四）主動學習

在任務式教學法中強調學習者必須要能主動的使用他們正在學習的語言才 能達到最佳的學習效果。

22

（五）語言學習的整合

這裡所要整合的是包含語言形式、語言的溝通功能和語言的意義，而非如同 過去一樣不強調語言形式。

（六）從模仿到創造

學習者應要能從模仿教師、教科書或是錄音帶中的語言發展至創造出自己的 語言使用。

（七）給予學習者反思的機會

在任務式教學法的整個過程中，應給予學習者有機會去反思他們學習到了什 麼以及他們表現得有多好。

三、任務式教學法應用於英語教學之步驟

Nunan(2004)提出六步驟歷程，詳盡的說明在任務式教學法中，如何將真實世 界的任務轉化成在教室裡可以執行的教學任務，使得教師能夠有所依循，而這六 步驟的歷程之所以重要乃是因為要幫助學生建立後續執行任務所需之語言知識與 能力，如此一來，學生才能進一步地發展其溝通能力。以下進一步介紹之。

（一）建立基模(schema building)

幫助學生建立基模的方式包括揭示主題、設定任務的情境脈絡以及介紹一些 學生在接下來完成任務的過程中會需要的關鍵字彙或是措辭。

（二）控制的練習(controlled practice)

所謂控制的練習指的是使用目標語言的字彙、語言結構和功能來做練習，建 議給學生一段對話內容，讓學生透過聽、讀和練習目標語言來累積語言能力，接 著稍微變化對話內容，最後只給學生關鍵字彙和提示，學生就能自己進行對話，

這種控制的練習能夠擴展在第一步驟中所建構的鷹架學習，讓學生逐漸發展出靈 活的溝通能力。

23

（三）真實的聽力練習(authentic listening practice)

在此步驟，教師提供學生大量的聽力訓練，讓學生接觸真實的或是模仿的對 話，學生將藉此結合並擴展前一步驟的示範對話。

（四）專注語言的要素(focus on linguistic elements)

不同於傳統的教學方法，語言焦點通常會在第一步驟就揭示，但在任務式教 學法中，是先讓學生在溝通的情境中聽、讀、說等使用目標語言，接著在進入到 分析語言要素。這樣的方式能使學生更容易看出溝通的語意和語言形式的關係。

（五）提供自由的練習(provide free practice)

在經過前面一連串複製的語言練習後，教師應給予學生自由的練習，先從簡 單的練習開始，例如以訊息落差任務來做角色扮演，教師要鼓勵學生即席表達、

盡可能的將當下會的、想得到的目標語言都派上用場，以完成任務為目標。這樣 的歷程將會促使學生從原本的語言能力向上提升，也會使得對話的內容更趨於自 然、真實。

（六）介紹教學任務(introduce the pedagogical task)

揭示接下來要由學生來執行完成的教學任務。

不同於 Nunan(2004)提出六步驟的歷程，Willis(1996)提出任務式教學法的三個 階段，包含任務準備階段(the pre-task phase)、任務執行階段(the task cycle)和語言 加強階段(the language focus phase)，以下分別說明之。

在任務準備階段，教師最主要的工作即是揭示本次課程的主題和任務，並且 介紹與主題相關的單字和片語。任務準備階段是整個任務式教學法中所佔時間最 短的，依據學生對於學習主題和任務的熟悉程度而定，可以從兩分鐘到二十分鐘 不等。而教師必須設計活動來使得所有學生都能參與其中並且激發他們想要執行 此項任務的動機。要記得，務必避免直接進行單字與句型的教學，因為會磨掉孩

24

子的學習動機，教師應該透過一些準備活動，讓學生可以透過模仿來預習該主題 的相關用語。

在任務執行階段，學生要使用他們過去所習得的語言能力去完成任務，並且 在教師的指引下改進他們語言缺失，接著，透過組內的討論和規劃，準備如何與 全班同學分享他們達成任務的過程和方法，以及在過程中他們的發現。最後，由 各組上台分享他們的結果，並且將他們的書面紀錄和結果相互對照，且過程中全 程錄音。

最後的語言加強階段，全班一起討論、檢視錄音的內容，發現及歸納同儕間 容易犯的錯誤，由教師分析同學的錯誤，最後再由教師提示本單元中的生字、片 語及句型，再次的練習在任務執行階段特別需要注意的內容，強化學生正確的語 言學習，避免語言僵化的產生。

綜合比較 Nunan(2004)和 Willis(1996)所提出來的任務式教學法的實施歷程，可 以發現 Nunan(2004)的六步驟歷程與 Willis(1996)的任務準備階段不謀而合，都是在 建構學生之後要執行任務的語言能力，而 Willis(1996)所提出的三階段則是較完整 的任務式教學法實施歷程。