國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文
指導教授：顏佩如 博士
運用任務式教學法提升國小六年級學生
英語口語能力之行動研究
研究生：黃怡婷 撰
中華民國 104 年 6 月
謝辭
在論文完稿付梓的這個時刻，心裡百感交集，就讀研究所從不在我的人生規 劃中，卻幸運考取國立臺中教育大學的教師專業碩士學位學程，更因此圓了我的 教師夢。在這二年的求學期間，感謝教專學程的諸位教授、臺中教育大學附小和 光復國小的臨床教師們，謝謝您們無私的教導與慷慨的分享經驗，讓我在理論與 實務教學能力均有所成長；也要感謝教專學程辦公室裡的每一位工作人員，謝謝 您們為我們處理許多繁瑣的行政事務，讓我們無後顧之憂的安心學習。 這本論文能夠完成，首先要感謝我的指導教授顏佩如博士，謝謝老師在論文 撰寫及行動研究的執行上給予我明確的指導，在實地研究期間也捎來溫暖的問候 與關懷，令我感動不已。同時，也要深摯感謝李懿芳教授與張淑芳教授撥冗擔任 口試委員，並且用心的評閱論文，更提供我許多寶貴、具體的建議，幫助我的論 文能夠更完整。除此之外，在研究期間，由衷感謝實地研究學校全體親師生的協 助與照顧，讓我的教學行動研究能夠順利執行。 在教專 104 級的這個大家庭裡，我要感謝我的室友培寧、鏡涵、怡樺和毓婕， 總在我迷糊的時候提醒我，也包容我生活裡的大小事，更要特別感謝依安跟皓衡， 在我低潮時鼓勵我、逗我開心，也陪著我度過許多難熬的時刻。在這二年裡，我 們 47 位同學一起完成多項任務和挑戰，也重新感受、體會學習的快樂，謝謝每位 同學給我的關心與愛，謝謝你們為這段磨練之旅增添了幸福的滋味。期許未來的 我們共同在教育這條路上堅持、努力、相互扶持，成為志業良師！ 最後，我要感謝我最親愛的家人，謝謝你們給我無限的支持、包容與鼓勵， 並且始終相信我做得到，帶給我無比溫暖的力量與繼續向前的勇氣，生長在這個 充滿愛的家庭裡是我最幸福的事！我愛你們！I
運用任務式教學法提升國小六年級學生英語口語能力之行動研究
摘要
本研究旨在探討運用任務式教學法以提升小六學生英語口語能力之成效，並 提出英語教學上的實務建議，同時也探究研究者在實施任務式教學法的過程中自 我的省思與成長。 所謂任務式教學法指的是以任務為課程核心，使學生在真實情境下，運用目 標語言溝通以完成教師所指派之任務，進而達到語言的學習。本研究採取行動研 究法，進行為期約三個月的教學，研究對象為六位國小六年級學生，接受任務式 教學法應用於其英語課程中，共計 32 節課，教學活動設計以康軒版英語教材 New Wow English 第九冊為基礎，應用任務式教學法之策略進行教學。 本研究以研究者根據教材內容自編之「英語口語能力測驗」做為前後測的研 究工具，並以「英語口語能力測驗評分表」做為評量學生英語口語能力之工具並 利用無母數分析的 Wilcoxon 等級檢定來探討是否有進步，並邀請研究諍友共同評 分以提升評分者信度。另輔以質性資料，包含教師日誌、研究諍友的觀察紀錄及 研究對象的訪談紀錄，運用三角檢證法將不同來源的資料彼此驗證、呼應，並整 理分析。 研究者實施三個循環的任務式教學法的教學方案後，獲得以下三點結論： 1.經任務式教學法的教學方案後，學生的整體英語口語能力達顯著提升。 2.經任務式教學法的教學方案後，英語口語能力之各分項能力均達顯著提升。 3.任務式教學法提升同儕間合作及良好互動的能力。 4.任務式教學法提升學生在日常生活中開口說英語的意願。 最後，研究者也提出針對教育主管機關、學校行政支援、教師教學準備、出 版社教材設計及未來研究提出建議。 關鍵詞：任務式教學法、國小英語教學、英語口語能力II
An Action Research on Applying Task-based Language
Teaching to Enhance English Speaking Proficiency of
Sixth-grade Students
Adviser: Pey-ru Yen Graduate student: Yi-ting Huang
Abstract
This study aimed at applying Task-based Language Teaching (TBLT) to enhance English speaking proficiency of sixth graders in elementary school and examine if TBLT is effective or not. Also, the researcher’s self-reflection and professional growth was another focus in the research.
TBLT referred to a methodology which uses “tasks” as the core of the course, and encouraged students to use target language to achieve the goal of the task, and then to learn the language. The study was an action research, and the research period took about three months. In total, there were thirty-two periods. The subjects were six sixth-grade students in an elementary school. The course design was based on the Kong Hsuan Textbook Book 9 as its teaching material and applied TBLT into the courses.
The researcher conducted English speaking proficiency tests to the students before and after the courses to check their progress. In order to enhance the scorer reliability, other English teachers in the school were invited to be the scorers as well. Besides, the researcher used teacher’s teaching journals, observation logs and students’ interview records as other information to explain the results. In the end, the researcher drew some conclusions as follows.
1.After the action research, students’ English overall speaking proficiency was promoted.
III
2.After the action research, each part of students’ English speaking proficienct was promoted.
3.Applying TBLT into English teaching enhances peers’ teamwork ability and make them have better interaction than before.
4. After the action research, students are more willing to speak English in daily life. In the end, the researcher also proposed suggestions for the education authority, the school, other English teachers, publishers and the future research.
Keywords: Task-based Language Teaching, English Teaching in Elementary School,
IV
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題的背景與緣起 ... 1
第二節 研究動機與目的 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 任務式教學法與英語口語能力之相關概念 ... 9
第二節 任務式教學法於英語教學之應用 ... 20
第三節 任務式教學法於國小英語教學之相關研究 ... 24
第三章 研究設計與實施 ... 33
第一節 研究方法 ... 33
第二節 研究流程與實施程序 ... 34
第三節 教學方案設計 ... 38
第四節 研究場域及研究參與者 ... 42
第五節 研究工具 ... 44
第六節 資料蒐集與整理 ... 48
第七節 研究信度與效度 ... 51
第八節 研究倫理 ... 52
V
第四章 結果與討論 ... 55
第一節 任務式教學法應用於國小英語教學之歷程 ... 55
第二節 任務式教學法對六年級學生英語口語能力之成效 ... 87
第三節 研究者實施任務式教學法之省思與專業成長 ... 96
第五章 結論與建議 ... 102
第一節 結論 ... 102
第二節 建議 ... 107
參考文獻 ... 110
中文文獻 ... 110
英文文獻 ... 111
附錄 ... 114
附錄一 研究說明暨家長同意書 ... 114
附錄二 英語學習經驗問卷... 115
附錄三 英語口語能力測驗... 117
附錄四 郭懿慧（2004）溝通能力評量等級表 ... 121
附錄五 英語口語能力評分表專家效度問卷 ... 123
附錄六 英語口語能力評分表 ... 126
附錄七 教案設計（示例）... 128
VI
附錄八 教師日誌一覽表 ... 140
附錄九 教師日誌示例 ... 141
附錄十 研究諍友觀察紀錄一覽表 ... 142
附錄十一 研究諍友觀察紀錄 ... 143
附錄十二 研究諍友訪談紀錄一覽表 ... 144
附錄十三 研究諍友訪談紀錄（示例） ... 145
附錄十四 研究對象訪談紀錄一覽表 ... 146
附錄十五 研究對象訪談紀錄（示例） ... 147
VII
表 次
表 2-1 不同學者提出的任務種類………13
表 2-2 口語評量任務類型及評分標準………19
表 3-1 康軒版 New Wow English 第九冊教材分析……….38-39
表 3-2 各單元之任務設計………39-40
表 3-3 本研究之教學進度……….41
表 3-4 專家審查檢核表之評量項目合適性結果與修正建議………….45
表 3-5 英語口語能力評分表……...……….46-47
表 3-6 英語口語能力評分表之成績整理……….50
表 3-7 資料編號與說明對應表……….51
表 4-1 第一循環之教學流程……….62
表 4-2 「Unit 2 英語口語能力測驗」前後測之 Wilcoxon 檢定……….69
表 4-3 「Unit 2 英語口語能力測驗-流暢度」前後測之 Wilcoxon 檢定…70
表 4-4 「Unit 2 英語口語能力測驗-理解度」前後測之 Wilcoxon 檢定…70
表 4-5 「Unit 2 英語口語能力測驗-肢體與表情」前後測之 Wilcoxon 檢定….70
表 4-6 Unit 2 未達顯著之層面及可能影響的原因……...……….71
表 4-7 第二循環之修正計畫……….72
表 4-8 第二循環教學流程及修正部分……….73
VIII
表 4-9 「Unit 3 英語口語能力測驗」前後測之 Wilcoxon 檢定………77
表 4-10 「Unit 3 英語口語能力測驗-理解度」前後測之 Wilcoxon 檢定...78
表 4-11 第三循環之修正計畫………...79
表 4-12 「找到禮物的主人」之任務流程………...80
表 4-13 「Unit 4 英語口語能力測驗」前後測之 Wilcoxon 檢定………..82
表 4-14 「Unit 4 英語口語能力測驗-單字及文法」前後測之 Wilcoxon 檢定…..83
表 4-15 「Unit 4 英語口語能力測驗-理解度」前後測之 Wilcoxon 檢定...83
表 4-16 「Unit 4 英語口語能力測驗-肢體與表情」前後測之 Wilcoxon 檢定…..83
表 4-17 Unit 4 未達顯著之層面的可能原因與未來教學之改進策略…..84
表 4-18 第一循環到第二循環的修正計畫及問題解決情形…………...85
表 4-19 第二循環到第三循環的修正計畫及問題解決情形…………...86
表 4-20 三位評分者的 Unit 2 前後測評分經 Kendall’s 和諧相關係數分
析結果………..88
表 4-21 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗」前後測之 Wilcoxon 檢定….88
表 4-22 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗─發音及語調」前後測
之 Wilcoxon 檢定………90
表 4-23 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗─單字及文法」前後測
IX
表 4-24 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗─口語流暢度」前後測
之 Wilcoxon 檢定……….92
表 4-25 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗─理解度」前後測之
Wilcoxon 檢定……….93
表 4-26 「Unit 2-Unit 4 整體英語口語能力測驗─肢體與表情」整體前
後測 Wilcoxon 檢定………95
表 4-27 研究對象在各分項之前後測表現變化………...96
X
圖 次
圖 3-1 行動研究螺旋循環模式圖..………...34
圖 3-2 研究流程………...36
圖 3-3 本研究之三角檢證圖………...52
圖 4-1 六位研究對象之各單元進步幅度………...87
圖 4-2 整體英語口語能力的前後測結果之統計圖………...89
圖 4-3 英語口語能力中「發音及語調」的前後測結果之統計圖……..90
圖 4-4 英語口語能力中「單字及文法」的前後測結果之統計圖……….91
圖 4-5 英語口語能力中「口語流暢度」的前後測結果之統計圖………93
圖 4-6 英語口語能力中「理解度」的前後測結果之統計圖…………..94
圖 4-7 英語口語能力中「肢體與表情」的前後測結果之統計圖……..95
1
第一章 緒論
本研究透過教學行動研究歷程，旨在探討運用任務式教學法提升國小六年級 學生英語口語能力之成效，本章共有四節，分別說明研究問題的背景與緣起、研 究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義以及本研究之研究範圍與限制。第一節 研究問題的背景與緣起
隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性 日益突顯。從資訊、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交流的重要溝 通工具（教育部，2003）。因此，為了提升國際競爭力，世界各國的教育當局無不 高度重視英語教育，我國也不例外。因應這股全球化浪潮，政府自九十四學年度 起將英語科提前至國小三年級開始實施，且在九年一貫的英語科教學中更強調要 培養學生的基本溝通能力，教學設計要具有實用性、趣味性以及生活化。 2014 年 8 月，十二年國教正式上路，提倡免試入學，改以國中教育會考做為 我國國中畢業生學力檢定機制，而國中教育會考的具體目的即是要讓學生能夠靈 活的學習並且能夠實際的應用，讓學生的學習是有意義的，培養學生聽、說、讀、 寫的能力，而非過去僅著重單字文法的記憶背誦。因此，隨著時代潮流的演變， 以往所使用傳統式的教學法如文法翻譯法、直接教學法等開始受到大家的質疑， 發現這些教學法不但使得學生被訓練成被動吸收知識的角色，更讓英語學習變得 僵化。 從 70 年代起，語言學家發現，學生可以在教室裡正確地使用語言，可是一出 了教室，就無法在真實的溝通情境中得體而有效地來表達溝通功能（廖曉青，2006）。 換句話說，學生要能夠與人溝通，所需要的是溝通能力，而不是語言能力（Hymes, 1971，引自 Larsen-Freeman and Anderson, 2011）。同樣的問題在臺灣也存在著，為 了改變過去國內英語教學所為人詬病的問題：「只能應付學校裡的英語考試，卻不 能使用英語與人交談」（廖曉青，2008），不再以傳統的教學方式、由教師單向式2 的灌輸，改以提倡使用溝通式教學法，而由溝通式教學法所衍生出的「任務式教 學法」也逐漸的在臺灣的英語教學界受到關注，許多現場的教師開始嘗試運用任 務式教學法於其英語教學中。任務式教學法強調以任務為課程的核心，有些人以 為教師讓學生在課堂上完成一個又一個的「任務」就是使用了任務式教學法，實 際上卻不是那麼簡單，有別於早期的教學法，任務式教學法經過許多的研究有一 套理論基礎及研究根據，有其特定的教學方法及步驟可循，是一套能被獨立運用 於語言教學的教學法（王淑儀，2006）。 而對於學生而言，提升自我的英語口語能力有助於未來申請出國深造進修、 求職以及在職場上獲得升遷，可見英語口語能力的培養之必要性，而教師也應重 視如何在課堂中訓練學生的英語口語能力。對於許多行業來說，募集具備英語口 語能力的人才是目前許多行業都殷切期盼的，為了拓展國際市場，也使得各企業 無不重視員工的英語口語能力，因此，提升英語口語能力就是提升自己的競爭力， 重要性可見一斑。 在國內，2005 年起，碩士論文研究中始有針對任務式教學法應用於英語教學 課程中的相關研究，包含提升英語字彙能力，如拼字、認字的能力，或是針對聽、 說、讀、寫其中一項，也就是著重在提升學習者單一的語言能力的研究（蔡幸穎， 2007；賀彩利，2006；覃怡華，2011；湯宜家，2012；Hsu, 2004；Chen, 2011；Peng, 2012；Tu, 2012；Yang, 2013），也有藉以提升學習者整體英語學習成就、學習動機 與態度的研究（覃怡華，2011；湯宜家，2012；Fan Chiang, 2006；Tseng, 2006； Chou, 2007；Chen, 2008； Huang, 2014）；研究對象從小學到大學都有，國小階段 則以中、高年級為主，綜合研究結果並根據任務式教學法的理論可以得出：只要 教師的任務設計得宜，任務式教學法能有效提升學習者聽、說、讀、寫四項語言 能力。然而，前人的研究（賀彩利，2006；蔡幸穎，2007；Hsu, 2004；Fan Chiang, 2006；Tseng, 2006；Chen, 2011；Peng, 2012；Tu, 2012；Yang, 2013）多為準實驗 設計，少有採用行動研究（Huang, 2014）發現問題、解決問題的歷程做為研究方
3 法。除此之外，我國對於任務式教學法應用於英語教學的相關研究質性研究、量 化研究兼備，但仍以量化為主，且研究結果指出任務式教學法有助於提升英語學 習者的學習成就（包含整體語言能力或單一語言能力），甚至在學習態度、學習動 機上皆有所提升。由此可見，發展出一套有效的任務式教學法應用於國小英語教 學中以提升整體英語口語能力的教學方案或教學策略有其必要及重要性。 在國際間，任務式教學法也佔有一席之地，1980 年代中期，任務式教學法開 始受到注意，經過三十多年的探索、發展， Nunan (2002, 2003)針對亞太地區國家， 包含日本、越南、中國大陸、香港、臺灣、南韓和馬來西亞與任務式教學法相關 的政策和數據資料進行探究，也訪談了現場教師、師資培育單位和政府相關部門 的官員，更深入檢視各國之課程規劃和設計，發現任務式教學法已成為當今英語 教學中的主流概念 (引自 Nunan, 2004)。在亞洲地區，每兩年舉辦一次任務式教學 法的論壇，同樣也是吸引來自包括臺灣、香港、新加坡、馬來西亞、北京、越南 等地的學者(Goto Butler, 2014; Nawi, 2014; Ashcroft, 2014, Patko, 2014)發表其應用 任務式教學法在英語教學的經驗，不但有將任務式教學法結合電腦遊戲融入英語 教學、以任務式教學法提升學生英語聽力、閱讀、寫作等能力，亦有探討任務類 型的不同、複雜程度對於學生學習成就提升的影響等。 在臺灣，因應當代的英語學習潮流，家長們為了不讓孩子輸在起跑點，無不 卯足全力將孩子從幼兒教育階段就送到雙語幼兒園，在進入國小前就已接觸英語 的孩子大有人在，然而，對於經濟弱勢的家庭而言，這卻是一項龐大的負擔。除 此之外，在離島偏遠地區，不僅弱勢家庭的比例較高，在英語學習方面，更因離 島地區的師資不穩定和學習資源不足，學生能夠練習英語口語的機會更是少，整 體的英語學習成就相較於本島同年齡學生而言也普遍較為低落，形成嚴重的城鄉 差距。然而，近年來，依照國家發展委員會所規劃之「離 島 永 續 發 展 規 劃 暨 離 島 建 設 基 金 計 畫 補 助 原 則 」第三十六條，結 合 大 專 校 院 與 民 間 公 益 團 體 ， 照 護 輔 導 離 島 弱 勢 學 生 之 基 本 課 業 與 生 活 教 育 ， 提 昇 離 島 英 語 教 學 環 境
4 與 相 對 弱 勢 兒 童 之 基 本 學 習 能 力 （ 國 家 發 展 委 員 會 ， 2008）。 儘 管 如 此 ， 但 因 其 所 辦 理 的 多 為 短 期 的 寒 暑 假 英 語 學 習 營 隊 ， 長 期 而 言 ， 對 於 學 生 的 英 語 學 習 的 成 效 並 不 大 ， 因 此 ， 研 究 者 選 擇 投 入 離 島 偏 遠 地 區 ， 藉 由 較 長 時 間 的 經 營 與 陪 伴 ， 幫 助 學 生 在 英 語 口 語 能 力 上 能 有 顯 著 的 進 步 。 不同於過去的研究所設定之研究場域絕大多數為本島地區的大型學校，研究 者將針對離島地區國小學生，以原本校內所使用的英語教材為基礎，結合任務式 教學法之概念與教學策略，自行設計、規劃出一套教學方案並實施，希望透過不 同以往傳統的教學方式，提供學生在日常生活中有更多的機會使用英語與他人互 動，進而提升其英語口語能力；另一方面，研究者本身將藉由教學設計的過程確 實掌握任務式教學法的要義，並從教學實施的歷程及成果，經過修正、反省，最 後研擬出一套任務式教學法的有效教學策略與教學方案。
第二節 研究動機與目的
有鑑於英語在全球化、國際化的重要性佔有絕對的地位，使得英語學習在臺 灣幾乎是到了狂熱的地步，不僅坊間的英語補習班林立，各縣市也大量徵求英語 教師，在供不應求的情況下，師資嚴重不足，教師素質更是良莠不齊，偏遠地區 的學校甚至連合格的英語教師都一位難求，城鄉差距逐漸擴大，嚴重影響偏遠地 區學子的英語學習受教權。另一方面，貧富差距擴大的現象之下，社經地位高的 家庭有能力提供給其子女更多的英語學習資源，反觀經濟弱勢家庭，連三餐溫飽 都成問題，更遑論有多餘的金錢能夠運用在子女的英語教育，使得目前國小學生 英語能力呈現雙峰現象，學習成就低落的學生逐漸淪為課室的客人。為改善上述 問題，研究者希望藉由任務式教學法融入國小英語教學的實施，透過循序漸進的 歷程和引導，為學習落後的學生搭設鷹架，增加學生的英語課程中的參與度，進 而有機會提升其英語學習之成效，此為研究動機之一。 在另一方面，研究者本身曾在臺灣本島偏遠地區擔任代課教師，在教學現場5 留意到學生在英語學習上除了面臨前述之家庭經濟弱勢的困境外，更因英語教師 的素質低落，部分英語教師不僅缺乏英語教學專業能力，更連基本的英語能力都 未達標準，抑或是仍採用傳統單向灌輸式教學方式，使得學生對於英語學習提不 起勁，嚴重影響學生的英語能力的培養，但身為英語教師，深知英語對於未來學 習新的事務、拓展國際視野極具重要性，因此，研究者希望藉由此行動研究將任 務式教學法帶給離島偏鄉地區的學生，充分發揮任務式教學法的特色：採用真實 情境的語料、要求學生完成有意義的任務，以達到語言的學習。同時，提供弱勢 家庭的孩子更多元的學習體驗，此為研究動機之二。 而在九年一貫課程中所提倡之溝通式教學法，與任務式教學法一脈相傳，因 此許多英語教師嘗試以任務式教學法融入其課程中，但部分研究指出，在臺灣目 前的英語教學環境裡，實施任務式教學法對英語教師在課程的準備上其實是不太 容易的，不僅需要花費許多的時間與精力，也未必能達到預期的學習目標及成效。 為此，研究者希望藉此研究研擬出一套有效的任務式教學法融入國小英語教學的 教學策略及教學方案，提供其他同樣對任務式教學法的理念感興趣的英語教學夥 伴做為教學設計上的參考，並將任務式教學法這套有效的教學法在國內加以發揚， 此為研究動機之三。 基於上述研究動機，本研究之目的有以下四點： 一、探討任務式教學法與英語口語能力之相關概念。 二、透過發現問題、解決問題的歷程，應用任務式教學法於國小英語教學提升學 生之英語口語能力。 三、根據研究之結果，提出實務上的建議。 四、探討研究者應用任務式教學法於英語教學過程中的省思與專業成長。
6
第三節 名詞釋義
本研究定名為「運用任務式教學法提升國小六年級學生英語口語能力之行動 研究」，茲將相關名詞解釋說明如下：
一、任務式教學法
任務式教學法(Task-based Language Teaching, TBLT)即是教師根據教學目標規 劃任務，並將任務指派予學生，做為引起學生學習動機的方式，為了完成此任務， 學生需運用目標語言的技巧，包含聽說讀寫，藉以達到語言學習的效果。因此， 在任務式教學法中，主張以學生為中心，並奉行杜威「做中學」的概念，激發學 生主動學習。本研究採用 Willis(1996)所提出任務式教學法的三段式教學步驟，包 含任務準備階段(the pre-task phase)、任務執行階段(the task cycle)和語言加強階段 (the language focus phase)，所設計的任務包含 Ellis 的聚焦式任務、Nunan 的教學 任務、Prabhu 的訊息落差任務與 Willis 的列表、排序及問題解決。
二、英語口語能力
英語口語能力指的是學習者以英語準確、流暢的與人溝通的能力。在本研究 中研究者將根據每一單元的學習目標設計一份英語口語能力測驗，學生在每一單 元的英語課程的前和後各施測一次，再由研究者依照英語口語能力評分表來評分， 以其前後兩次所測得的總分進行 Wilcoxon 等級考驗，並輔以質性資料，包含研究 諍友的觀察紀錄、研究者的教學日誌和英語口語能力評分表的綜合評述等，以瞭 解研究對象英語口語能力提升的情形。7
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
研究範圍包含研究對象及研究內容：（一）研究對象
本研究以離島地區幸福國小（化名）六年級學生做為研究對象，男生三人， 女生三人，共六位；此外，在本研究中，因欲了解研究者在教學實施過程中的自 我省思與專業成長，故將研究者本身也納入研究對象。（二）研究內容
本研究內容主要是要探討運用任務式教學法提升小六學生英語口語能力之成 效，本研究的課程研究方案設計乃採用康軒版 New Wow English 第九冊的英語教 科書之教材內容，並依據任務式教學法的原則設計課程教學方案，透過在教學前 後所分別實施的英語口語能力測驗，以了解學生經過任務式教學法應用於英語課 程後，其英語口語能力是否提升，同時，並邀集校內英語教師共同評分，以提升 評分者信度。除此之外，透過此研究也將探討教師在運用任務式教學法於國小英 語教學歷程的專業成長與省思。二、研究限制
本研究可能遭遇的研究限制包含研究對象和研究結果的推論，茲說明如下：（一）研究對象
由於本行動研究實施場域在離島地區，考量離島地區長期以來教學資源缺乏 及師資不穩定等因素，影響學生英語學習的成效，整體英語程度與本島同年齡學 生相較之下略為落後，因此，在課程的實施上也會因為學生程度的差異來做調整， 此為研究限制之一；除此之外，在行動研究中，研究者即教學者，因此在教學實 施的過程中，還需留意教學活動的進行，無法做全盤的觀察，但因研究者在本行8 動研究中也列為研究對象之一，考量到此研究限制，為使後續的資料分析能有更 客觀的詮釋，因此，到教學現場後，研究者邀請該班級原來的英語教師擔任研究 諍友的角色，一方面提供研究者後續課程的修正檢討方向，並透過研究諍友的回 饋使研究結果更為客觀。
（二）研究推論
本研究之研究對象為離島地區幸福國小六年級學生，因各教學場域的風土民 情不同，加上學生若在學校以外接受額外的英語學習，如課後參加兒童美語班乃 研究者無法排除之因素，亦可能對研究結果造成影響，故此研究結果僅供其他現 場教師進行英語教學時參考，無法全盤類推。9
第二章 文獻探討
本研究旨在探究任務式教學法對國小六年級學生英語口語能力之影響。本章 共有三節，分別介紹任務式教學法與英語口說能力之相關概念、任務式教學法應 用於英語教學之歷程以及任務式教學法應用於國小英語教學之相關研究，並以此 做為本行動研究課程教學方案設計之基礎，以下分別敘述之。第一節 任務式教學法與英語口語能力之相關概念
本節針對任務式教學法之內涵、任務的定義、種類、任務式教學法應用於英 語教學之相關學理論述、英語口語能力的內涵與重要性、阻礙英語口語能力學習 的因素和解決之道以及提升英語口語能力的教學方法、策略和評量英語口語能力 的方式，分別予以探討。一、任務式教學法之內涵
任務式教學法(Task-Based Language Teaching, TBLT)是指以「任務」做為規劃 課程和進行語言教學之核心的一種教學法，語言學習不僅是提供學習者可理解的 語言輸入(comprehensible input)，更要讓學習者在達成任務的過程中投入於自然且 有意義的溝通(Richards & Rodgers, 2001)。任務式教學法的關鍵假設概述如下：一、 任務式教學法重視過程而非結果；二、任務式教學法的基本元素是有目的的活動 和強調溝通和意義的任務；三、學習者透過投入於互動、溝通以及有目的的活動 和任務以學習語言；四、任務可以是學習者必須在實際生活中達成的，也可以是 教室中具有教學目的的任務；五、任務式教學法的課程規劃是根據任務的難度循 序漸進的；六、影響任務難度的因素有很多，包括學習者的先備經驗、任務的複 雜度、執行任務所需的語言和可資源支持的多寡(Feez, 1998；引自 Richards & Rodgers, 2001)。
由於任務式教學法和溝通式教學法皆源自於溝通取向教學觀，有時會被混用， 事實上兩者是有所不同的，有一派的說法指出在溝通取向教學觀的底下有兩種版
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本，一種溝通性較弱(weak version)，意指教導學生學習如何去使用語言；另一種 溝通性較強(strong version)，則是指給予學生機會透過使用目標語言進而達成語言 的學習(Larsen-Freeman & Anderson, 2011)。而溝通式教學法即是屬於弱勢版本，反 之，任務式教學法則屬於強勢版本。若是從課程大綱的觀點來看，Wilkins 於 1976 年提出兩種課程大綱，分別是合成性課程大綱和分析式課程大綱，所謂合成性課 程大綱是把語言切割成好幾個部分，分次教給學生，學生的任務即是要將這些起 初為了要使學習變得較為簡單而被拆開的零散結構再重新統合；另一方面，分析 式課程大綱則是基於如何達成以目標語言溝通的目的來進行設計。任務式教學法 的課程大綱由各種不同的任務所組成，而非一連串的語言項目，屬於分析式課程 大綱(Larsen-Freeman &Anderson, 2011)。 在任務式教學法中，「任務」必須是要有意義的，且學生須經由溝通以達成任 務，同時，任務需要有明確的結果，使教師和學生能夠知道是否成功達成溝通。
二、任務的定義
任務式教學法中所指稱之任務，其定義因各個學者的觀點不同而有所差異。 任務是一種需要學習者從已知的資訊中經過思考、處理後達到結果，過程中教師 能夠控制和調整(Prabhu, 1987，引自 Richards & Rodgers, 2001)。任務是一項工作計 畫，其目的是要促進語言學習，從簡單到較複雜的活動，例如小組的問題解決、 模仿到做出決策等(Breen, 1987，引自 Nunan, 2004)。Willis(1996)則認為部分學者 對於任務的定義過於模糊，因此提出任務應是學習者以溝通為目的、使用目標語 言以達成結果的活動，要特別注意這裡的使用目標語言並不受限於特定的文法句 型或結構，只要能達成任務即可，這也是 Willis 認為制式的文法練習或是有一定台 詞的角色扮演不能視為任務的主要原因。按照 Richards 和 Rodgers(2001)的定義， 一般而言，任務是指一種須藉由使用語言而達成的活動或是目標，例如根據所聽 到的錄音帶內容畫出一張地圖、做出一項指令等，這項任務並不一定涉及語言的11 產出，但教師務必要清楚說明怎麼樣的結果才算是成功地達成任務。Ellis(2003)特 別點出任務中的語言使用必須是要與真實世界中的語言表達方式直接或間接相似 的。Nunan(2004)將任務定義為教室裡的一項工作，學生為了要能夠表達出他們所 想要表達的內容，專注於使用他們的文法知識，便能夠理解、產出、並運用目標 語言與人互動，目的在於傳遞意義，而不在於運用語言形式。且任務必須具有完 整性，能單獨成一項溝通的行為，有開始、過程和結尾。 綜合上述，研究者歸納出任務有下列五項特徵：以溝通為目的、重視表達意 義而非語言形式、其所使用的語言必須與真實世界中的語言使用相似、具有歷程 性，並且要有具體的成果以供評量。
三、任務的種類
任務的種類因學者不同的詮釋而有多元的分類方式，以下分別說明之。最早 開 始 提 倡 任 務 式 教 學 法 並 引 領 其 流 行 的 人 為 印 度 語 言 教 育 學 者 Prabhu ， Prabhu(1987)將任務分成三大類，包含訊息落差任務(information-gap tasks)、意見表 達任務(opinion- gap tasks)和推論式任務(reasoning-gap tasks)。訊息落差任務指的是 學生必須透過訊息的交換以達成任務，例如給予 A 組學生一張圖，B 組學生則必 須根據 A 組學生的描述畫出該圖；意見表達任務是需要學生表達個人的喜好、感 受或對於某件事情的態度來完成任務，舉例來說，教師提出一項社會議題，如高 失業率，要求學生針對此問題提出解決方法或是寫一封信尋求意見及協助；推論 式任務要求學生根據教師所提供的訊息推導出新的資訊，比如說教師交給學生一 張公路地圖，學生必須要透過地圖上已知的訊息，找出一條從甲地到乙地最好的 路線(引自 Larsen-Freeman & Anderson, 2011)。Willis(1996)則將任務分成六大類，分別是：（一）列表(listing)：透過詢問或討 論完成列表的任務，其結果通常是一份完整的清單或是心智圖的草圖；（二）排序 和分類(ordering and sorting)：學習者要將物品、行為或事件依時間性或是其他具有
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邏輯性的方式排序，接著再按照標準去分類並命名；（三）比較(comparing)：比較 的任務要求學生比較兩種或多種本質上一樣，但有不同的來源或版本，找出其異 同處；（四）問題解決(problem solving)：問題解決的任務需要智慧和推論的能力， 相較於前面幾種任務是更有挑戰性的，且執行的過程和須投入的時間會因任務內 容複雜度而有所不同；（五）個人經驗的分享(sharing personal experience)：此種任 務與其他目標導向的任務相比之下，能使學生較自由的表達意見，屬於社交場合 的口語溝通，但要留意過於開放的口語任務有時會讓學習者沒有方向，反而不知 道要說些什麼；（六）創意性的任務(creative tasks)：結合了前述各種任務於一個企 劃中，需要較長的歷程，有時甚至需要到教室外做研究、探索，組織能力和團隊 合作尤其重要，其任務成果通常會邀集更多的觀眾來共同給予學習者回饋。而不 論是簡單或是複雜的任務，在這些任務執行的過程中，不論是以個人或是小組的 方式來進行，學習者皆會因為要表達自己的看法，因而產生許多口語互動，進而 達成任務式教學法的目的。 Nunan(2004)提出兩種任務，一是真實世界裡的任務或稱目標任務，比如說打 電話到餐廳訂位；而則是教學任務，也就是在教室內為了達成目標語言學習的任 務。Ellis(2009)將任務式教學法的任務類型提出了兩種不同的分類方式，一種是非 聚焦式任務(unfocused tasks)和聚焦式任務(focused tasks)；另一種則是提供語言輸 入的任務(input-providing tasks)和促進語言輸出的任務(output-promoting tasks)。非 聚焦式任務的任務是設計來提供學生機會進行溝通，並無特定聚焦的語言項目； 反之，聚焦式任務有其所要聚焦的語言項目，通常是文法結構，希望透過完成任 務的這個過程使用所聚焦的重點以達成學習。而從字面上的意思來看，可以清楚 知道在提供語言輸入的任務類型中，學生是經由聽或讀來接收訊息以達到任務的 要求；相反的，促進語言輸出的任務則是刺激學生透過寫或是說來完成任務 (Larsen-Freeman and Anderson, p.159-160, 2011)。
13 綜合上述，研究者將各個學者對於任務種類不同的分類統整成表 2-1： 表 2-1 不同學者提出的任務種類 年代 學者 任務種類 1987 Prabhu 訊息落差任務、意見表達任務、推論式任務 1996 Willis 列表、排序和分類、比較、問題解決、個人經驗的分享、 創意性的任務 2004 Nunan 目標任務、教學任務 2009 Ellis (1) 聚焦式任務、非聚焦式任務 (2) 提供語言輸入的任務、促進語言輸出的任務 在本研究中的任務設計，因考量離島偏遠地區學生之英語能力，研究者選擇 Willis(1996) 的 任 務 種 類 做 為 任 務 設 計 的 依 據 ， 但 在 任 務 準 備 階 段 則 會 運 用 Ellis(2009)的聚焦式任務和 Prabhu 的訊息落差任務來幫助學生針對特定的文法、句 型加強練習，從簡單的任務開始循序漸進，也會藉由擬定明確的任務流程以掌控 任務的難易度，使得學生能夠真正透過執行任務的過程中學習英語在真實情境下 的使用。
四、任務式教學法應用於英語教學之相關學理論述
與其他早期的教學法不同，任務式教學法擁有豐富且不斷增加的研究歷程的 支持，其他的教學法雖然多多少少也有學者投入研究，但大多都缺乏實證研究 (Nunan, 2004)。以下針對任務式教學法應用於英語教學之相關學理論述分別予以介 紹之。（一）Krashen 的語言習得假說
大約在任務式教學法開始發展的同一時期，Stephen Krashen 提出了五個與語 言習得相關的假說，儘管在當時引發了不小的爭議，但直到現在，卻還是被廣泛 討論和應用，特別是其中的習得／學習假說(Acquisition-Learning Hypothesis)、自 然次序假說(Natural Order Hypothesis)、監控假說(Monitor Hypothesis)和輸入假說 (Input Hypothesis)更是對任務式教學法有深刻的影響(引自 Nunan, 2004)，以下分別14 說明之。 1.習得／學習假說：Douglas(2006/2007)指出 Krashen 認為在第二語言習得的過 程中，有兩種內化的方式，一種是經由潛意識自然而然習得的，就如同孩子學習 第一語言一般，另一種則是透過後天的學習，在有意識的情形下習得第二語言。 Krashen 的此項假說之所以引發爭議的關鍵在於 Krashen 認為習得和學習是兩個分 開的過程，後天有意識的學習無法滲透到先天潛意識的習得，且第二語言或是外 語的溝通能力只能透過潛意識的習得來獲得。而習得／學習假說對於任務式教學 法的啟示即是說明課堂上的學習應著重於潛意識的習得，換句話說，學生應該投 入於重視意義性、溝通的任務，而非強調語言形式的反覆練習(引自 Nunan, 2004)。 2.自然次序假說：Krashen 認為人類自然習得語言規則的過程有「自然」次序， 可以預測(引自 Douglas, 2006/2007)。Nunan(2004)分析此項假說對於任務式教學法 的意義在於既然語言習得的過程有其自然次序，且無法經由教學所改變，那麼教 師就不需要再試圖去規劃文法學習的順序，反倒應藉由提供學生更多的機會接觸 和使用目標語言，激發學生的潛意識習得。 3.監控假說：Douglas(2006/2007)說明監控是指檢視自己的語言輸出，有意識 地去修正所產出的語言內容，但根據 Krashen 的假設，如此明顯且刻意的作法將會 對於潛意識的自然習得造成阻礙，應該避免之。而此項假設與習得／學習假說對 於任務式教學法的啟示相當雷同，即是告訴教師在課堂裡應提供學生多一點的機 會參與有意義的任務，讓學生有更多的潛意識習得，減少語言輸出的自我監控 (Nunan, 2004)。 4.輸入假說：是 Krashen 的假說中最具爭議性的一項，Douglas(2006/2007)根據 Krashen 所言，可理解的語言輸入是「第二語言習得的唯一成因」。輸入假說強調 若要達成潛意識的自然習得，學習者應接觸難度比自己現階段語言能力略高的語 言輸入。輸入假說對於任務式教學法的意義在於指出語言的輸入應早於語言的產 出，因此提供學生大量的聽和讀的語言輸入做為任務準備階段的內容，進而使學
15 生在任務執行階段能夠表現出說與寫的能力。更重要的是，輸入假說暗示任務的 難度應略高於學習者的語言能力，使其能達成潛意識的自然習得。
（二）體驗學習(experiential learning)
「做中學」是體驗學習的要義，且強調學習者的主動性，這與任務式教學法 的意涵不謀而合，當學生投入一連串的任務，並在過程中反思，便能習得知識， 重視學習者的主動參與，而非過去傳統的經由教師傳遞知識而學習的被動角色。 Kolb (1984)提出體驗學習的模式，認為學習者透過實際的體驗歷程，將已知的知識 和原有的技能與新的知識和技能結合已達到學習的目的，再經過反思和轉化的過 程達成更進一步的學習(Nunan, 2004)。（三）建構主義
就認知建構主義來看，重點在學習者如何建構出真實的重現。「每位學習者必 須自己發現並轉換各種複雜的資訊，才能真正得到這些資訊。」(Slavin, 2003，引 自 Douglas, 2006/2007)。也就是說學生必須採取主動的學習，特別是社會建構主義 強調社會互動及合作學習的重要性。Vygotsky(1978)大力提倡社會建構主義，曾說： 「兒童的思考及意義創造都是共同建構的，且來自兒童與環境的社會互動。」 (Kaufman, 2004，引自 Douglas, 2006/2007) 社會建構主義所強調的與任務式教學法 相呼應，學習者在與人溝通、互動的過程中，進一步地建構其語言能力。 綜合以上，任務式教學法之理論基礎所帶給任務式教學法的啟示可歸納為以 下三點：引導學生投入有意義的溝通任務，而非單純強調語言形式的反覆練習； 將學習的主動性還給學生，透過實際的參與和體驗，學習在過程中不知不覺的產 生；最後，透過反思和轉化的歷程將學生的學習提升到更高的層次。這些啟發也 為後面第三節所探討的任務式教學法之教學歷程立下基礎。16
五、英語口語能力的內涵與重要性
準確性(accuracy)和流暢性(fluency)是口語能力的兩項重要概念（廖曉青，2006）。 準確性是指說話者在表達時的文法、字彙和發音之正確程度，準確性對於口語能 力之所以重要是因為正確的語言形式才能使得聽眾正確獲得訊息，例如長母音、 短母音的發音不正確，往往會造成誤會；流暢性則是指語言輸出時的流暢程度， 也就是在說話時不會出現太久的停頓或是支支吾吾、結巴的現象，在說話時，若 出現不必要的停頓、猶豫或重複，將會影響所要傳達的意義。 關於英語口語能力的展現，Brown 和 Abeywickrama(2010)歸納為以下五種： （一）模仿型：最基本的口語能力的展現，即是能像鸚鵡般的模仿對方所說的單 字、片語或句子，在模仿型的口語任務中將著重於學生的發音正確與否，而不要 求學生要能理解或是表達出語意，也不要求學生能參與在互動式的對話中。（二） 加強型：針對能夠展現部分文法的、片語的、詞彙的、語音的口說語言的產出， 例如針對特定的句型，學生能夠依據教師的提問做回應。（三）回應型：回應型的 口語任務包含與對話者的互動和理解，但僅限於非常短的對話中，例如打招呼、 閒聊和簡單的請求和評論。通常會有一句口語的提示以刺激學生後續的提問或反 駁。（四）互動型：回應型與互動型不同之處在於互動的長度和複雜程度，回應型 是一對一的，互動型可能加入更多的參與者。互動型又可分為兩類：一是人際互 動的語言，目的在於交換特定的訊息；二是人際功能的語言，目在在於維持彼此 的人際社交關係。（五）廣泛型：廣泛型的語言任務包含演說、口語發表和說故事 等，在此類型的語言任務中，來自聽眾的互動較少，且多半是有經過事前準備的、 較為正式的口語展現。 Baker 和 Westrup(2003)點出長期以來英語教學的一個嚴重的問題，那就是現 場教師常過於重視文法和單字，而忽略了口語能力的培養，只因為文法和單字是 考試所評量的主要項目，導致學生有非常好的文法、單字基礎，並且總是能夠在17 考試中獲得高分，但在教室外，要開口講英文時，卻是避之唯恐不及。廖曉青（2006） 指出口語能力是語言課程的重點，語言的產生來自於有聲語言，在沒有文字以前， 口頭語言是人類用來彼此溝通的工具。一個社會可以沒有文字，但是不可以沒有 口頭語言。從學習語言的階段來看，口語在書面語（即文字）之前，顯示出口語 是書面語的基礎，因此，要學好英語，學習它的口語當然是不容忽視的。語言的 其中一項特色稱之為「有聲性」，這也透露了在從事語言教學時口語教學的重要性。 教師應明白：「讀寫能力是在口語基礎上培養起來的，兒童首先掌握語言的聲音， 在掌握聲音的基礎上學習文字。」（廖曉青，2006）
六、英語口語能力的評量方式
（一）英語口語能力的評量任務
評量英語口語能力的任務中，越是具有開放性的、難度越高；反之亦然。依 據前述之口語能力展現的類型規劃出各種的評量任務，以下分別介紹之(Brown & Abeywickrama, 2010)。 1.模仿型的口語評量任務：單字和句子的複誦。由施測者（即教師）念單字或 句子，受測者（即學生）跟著複誦。 2.加強型的口語評量任務：包含四種，第一種是經指導的回應式任務，教師目 的在於測驗學生特定的文法形式或是句型變化，例如教師說「Remind him what time it is.」學生便要依據所理解到的意義表達正確的語言輸出；其次是朗讀任務，請學 生朗讀一篇長約 120 到 130 個字的短文；第三種是完成句子、對話或口語問卷的 任務，學生拿到一張未完成的句子、對話或是口語問卷後，會有一段準備時間使 其思考該如何適當的使用目標語言做回應，接著再經由教師的提問，完成句子、 對話或問卷。最後一種為看圖敘述，給學生一張圖片，要求學生說出圖片上無論 是單字、不同的時態、文法句型等，都可依照教學目標做設計。18 3.回應型的口語評量任務：包含開放性的問答題，例如請學生說說對於今天天 氣的感受；給予指示的任務，例如請學生說出如何從學校走到火車站；另外，還 有一種稱之為換句話說的任務，由教師唸一段故事，請學生聽完之後用自己的話 說出來。 4.互動型的口語評量任務：包含面談、角色扮演、討論和交談。在面談的部分， 時間長度不一，從五分鐘到四十五分鐘不等，有四個步驟：暖身、確定其口語程 度、深入探測和結束。角色扮演方面，例如要求學生假裝是一個旅客來到陌生的 國度迷路了，要如何向人求助。最後，討論和交談的評量任務是較不容易評分的， 但卻能夠看出學生的其他溝通能力，包括話題的選擇、延續或是中斷。 5.廣泛型的口語評量任務：口頭報告、看圖說故事、重述故事或新聞事件和翻 譯等，廣泛型的口語評量任務皆是難度較高的，需要學生具備高層次的口語表達 能力。
七、英語口語能力所評量之標準
而不同類型的評量任務，其評量的標準也有所不同，以下就各類型口語評量 任務之評量向度做進一步的探討(Brown & Abeywickrama, 2010)。（一）模仿型的口語評量任務：分成三級，2 分為發音完全正確、1 分為可以理解 所表達之內容，但發音僅有部分正確、0 分則是沉默、沒有複誦或是嚴重發音錯誤。 （二）加強型的口語評量任務：分成兩個層面，一為發音，著重於音素、重音和 語調；二是流暢性，語速、停頓、斷句，各有四級。特別要注意的是看圖敘述的 評量層面則依教學目標的設定而有所不同。 （三）回應型、互動型和廣泛型的口語評量任務：除了基本的發音、文法、字彙、 流暢度，也會考量是否根據情境給予適當的回應、口語表達的連貫性，如連接詞 的使用和達成溝通目的的成效為何。 綜合上述，研究者將口語評量任務及其評分標準整理如表 2-2：
19 表 2-2 口語評量任務類型及評分標準 口語評量 任務類型 評分向度 詳細內容 模仿型 發音 2 分：發音完全正確。 1 分：可理解，但發音部分錯誤。 0 分：沉默或嚴重的發音錯誤。 加強型 發音 3 分：偶爾發音錯誤，但不影響聽者的理解。 2 分：部分發音、重音和語調的錯誤，但不 影響聽者的理解。 1 分：時常有發音、重音和語調的錯誤，偶 爾會影響聽者的理解。 0 分：發音、重音和語調的嚴重錯誤，導致 聽者無法理解所表達的內容。 流暢度 3 分：說話流暢且不費力，如同說母語的人。 2 分：部分不自然的停頓，但流暢度接近說 母語的人，並不影響聽者的理解。 1 分：很多不自然的停頓，流暢度不及說母 語的人，影響了聽者的理解。 0 分：說話內容是不完整、零碎的，使得聽 者難以理解。 回應型、 互動型、 廣泛型 是否根據情境給予適 當的回應、口語表達 的連貫性和達成溝通 目的的成效為何。 4 分：能夠勝任口語任務並達成有效的溝 通，口語表達如同說母語的人。 3 分：大致上能勝任口語任務，善於使用補 償策略達成有效溝通，口語表達接近 說母語的人。 2 分：稍微能勝任口語任務，偶爾能使用補 償策略達成溝通目的，但口語表達中 偶爾出現不適切的口語行為。。 1 分：拙劣的勝任少數口語任務，對於補償 策略的使用有待加強，經常出現不適 切的口語行為。 0 分：完全無法勝任口語任務，不懂得使用 補償策略達成溝通目的，有許多不適 切的口語行為。
20 除此之外，Underhill (1987)提出口語測驗的評量可分為語言跟非語言兩部分， 此顛覆了過去傳統只注重語言能力的評量標準，其中語言能力包含了口音腔調、 發音、文法、單字、流暢度、精確度和內容等七項，而非語言能力儘管常被忽略， 但特別是在溝通式教學途徑的評量上格外重要，Brown (1994)將非語言溝通分成手 勢與肢體語言、面部表情、人際距離學、人工製品、動作層面和嗅覺層面，共六 項（引自郭懿慧，2004）。本研究將參考上述之評分標準及郭懿慧（2004）修正自 Underhill (1987)的評量等級表編製口語能力評分表（附錄五），做為學生英語口語 能力測驗的檢核工具。
第二節 任務式教學法於英語教學之應用
在探討任務式教學法應用於英語教學之歷程前，研究者首先說明任務式教學 法中的師生角色，接著藉由學者所提出任務式教學法之原則呼應到任務式教學法 應用於英語教學中的實施歷程。一、任務式教學法中的師生角色
Larsen-Freeman 和 Anderson(2011)明確的說明在任務式教學法中，教師所扮 演的角色為課程的規劃者、監控者、資源的提供者。教師必須要依據學習者的程 度、學習需求來選擇適當難度的任務，同時，教師也要監控學生的表現、留意學 生可能犯的錯誤並做紀錄，在發現學生出錯時，教師並不是直接的糾正，而是透 過複述或示範正確說法的方式讓學生自己發現錯誤，必要時也僅簡單的解釋文法。 在教師剛開始應用任務式教學法時，最困難的一件事就是教師必須自制、不能在 任務執行階段給予指導，只能扮演監控的角色(Willis, 1996)。教師應該從旁觀察學 生，當學生遇到困難時，教師只能在旁給予支持和鼓勵，但不干涉其執行任務的 過程，要使學生自己想出解決的辦法。唯有當學生使用母語進行討論時，教師才 需出面制止並提醒應使用英語來做溝通。在學生方面，Nunan(2004)點出學生是學21 習的主動者，而非被動吸收來自教師或是教科書裡的知識，則是與同儕間相互合 作，使用目標語言進行互動、溝通以解決問題，也就是達成教師所指派之任務。 綜合上述，可以知道任務式教學法裡，有別於早期的教學法，教師不再是課 室內的主宰，灌輸學生知識，學生才是學習的主人。
二、任務式教學法的原則
接續任務式教學法中的師生角色的概念，Nunan(2004)提出任務式教學法的原 則共有七點，從中也能看出一些端倪，並在後面帶出任務式教學法的歷程，以及 在不同階段裡教師跟學生的任務。（一）提供鷹架的支持
教師的角色即是要提供適當的鷹架支持去幫助學生學習，而在任務式教學法 中所強調的一項藝術就是「什麼時候」將鷹架移除？如果太早移除鷹架，會使得 學生的學習受到影響而中斷；反之，若太晚移除鷹架，則會使得學生無法發展其 獨立學習的能力。（二）任務的附屬物
每一項任務都必須要建構於過去任務所習得的內容，如此一來，學生才能夠 具備有基本的能力，進而提升到新的任務層次。（三）過去習得內容的再應用
指在不同情境下學習到的語言能力，能夠透過任務式教學法的教學幫助其將 過去所學重新回憶並整合，便能不斷擴充學習者的語言能力。（四）主動學習
在任務式教學法中強調學習者必須要能主動的使用他們正在學習的語言才 能達到最佳的學習效果。22
（五）語言學習的整合
這裡所要整合的是包含語言形式、語言的溝通功能和語言的意義，而非如同 過去一樣不強調語言形式。（六）從模仿到創造
學習者應要能從模仿教師、教科書或是錄音帶中的語言發展至創造出自己的 語言使用。（七）給予學習者反思的機會
在任務式教學法的整個過程中，應給予學習者有機會去反思他們學習到了什 麼以及他們表現得有多好。三、任務式教學法應用於英語教學之步驟
Nunan(2004)提出六步驟歷程，詳盡的說明在任務式教學法中，如何將真實世 界的任務轉化成在教室裡可以執行的教學任務，使得教師能夠有所依循，而這六 步驟的歷程之所以重要乃是因為要幫助學生建立後續執行任務所需之語言知識與 能力，如此一來，學生才能進一步地發展其溝通能力。以下進一步介紹之。（一）建立基模(schema building)
幫助學生建立基模的方式包括揭示主題、設定任務的情境脈絡以及介紹一些 學生在接下來完成任務的過程中會需要的關鍵字彙或是措辭。（二）控制的練習(controlled practice)
所謂控制的練習指的是使用目標語言的字彙、語言結構和功能來做練習，建 議給學生一段對話內容，讓學生透過聽、讀和練習目標語言來累積語言能力，接 著稍微變化對話內容，最後只給學生關鍵字彙和提示，學生就能自己進行對話， 這種控制的練習能夠擴展在第一步驟中所建構的鷹架學習，讓學生逐漸發展出靈 活的溝通能力。23
（三）真實的聽力練習(authentic listening practice)
在此步驟，教師提供學生大量的聽力訓練，讓學生接觸真實的或是模仿的對 話，學生將藉此結合並擴展前一步驟的示範對話。
（四）專注語言的要素(focus on linguistic elements)
不同於傳統的教學方法，語言焦點通常會在第一步驟就揭示，但在任務式教 學法中，是先讓學生在溝通的情境中聽、讀、說等使用目標語言，接著在進入到 分析語言要素。這樣的方式能使學生更容易看出溝通的語意和語言形式的關係。
（五）提供自由的練習(provide free practice)
在經過前面一連串複製的語言練習後，教師應給予學生自由的練習，先從簡 單的練習開始，例如以訊息落差任務來做角色扮演，教師要鼓勵學生即席表達、 盡可能的將當下會的、想得到的目標語言都派上用場，以完成任務為目標。這樣 的歷程將會促使學生從原本的語言能力向上提升，也會使得對話的內容更趨於自 然、真實。
（六）介紹教學任務(introduce the pedagogical task)
揭示接下來要由學生來執行完成的教學任務。
不同於 Nunan(2004)提出六步驟的歷程，Willis(1996)提出任務式教學法的三個 階段，包含任務準備階段(the pre-task phase)、任務執行階段(the task cycle)和語言 加強階段(the language focus phase)，以下分別說明之。
在任務準備階段，教師最主要的工作即是揭示本次課程的主題和任務，並且 介紹與主題相關的單字和片語。任務準備階段是整個任務式教學法中所佔時間最 短的，依據學生對於學習主題和任務的熟悉程度而定，可以從兩分鐘到二十分鐘 不等。而教師必須設計活動來使得所有學生都能參與其中並且激發他們想要執行 此項任務的動機。要記得，務必避免直接進行單字與句型的教學，因為會磨掉孩
24 子的學習動機，教師應該透過一些準備活動，讓學生可以透過模仿來預習該主題 的相關用語。 在任務執行階段，學生要使用他們過去所習得的語言能力去完成任務，並且 在教師的指引下改進他們語言缺失，接著，透過組內的討論和規劃，準備如何與 全班同學分享他們達成任務的過程和方法，以及在過程中他們的發現。最後，由 各組上台分享他們的結果，並且將他們的書面紀錄和結果相互對照，且過程中全 程錄音。 最後的語言加強階段，全班一起討論、檢視錄音的內容，發現及歸納同儕間 容易犯的錯誤，由教師分析同學的錯誤，最後再由教師提示本單元中的生字、片 語及句型，再次的練習在任務執行階段特別需要注意的內容，強化學生正確的語 言學習，避免語言僵化的產生。 綜合比較 Nunan(2004)和 Willis(1996)所提出來的任務式教學法的實施歷程，可 以發現 Nunan(2004)的六步驟歷程與 Willis(1996)的任務準備階段不謀而合，都是在 建構學生之後要執行任務的語言能力，而 Willis(1996)所提出的三階段則是較完整 的任務式教學法實施歷程。
第三節 任務式教學法於國小英語教學之相關研究
自 80 年代起，任務式教學法開始在語言教學領域中受到重視，越來越多的專 家學者以此為主題作深入的探討研究，也有不少教師將任務式教學法應用到其教 學現場，因此，在本節中，研究者針對國內運用任務式教學法在國小英語教學的 相關研究進行探討。以下分別針對任務式教學法對國小學生英語口語能力之影響、 應用於國小英語教學中的其他發現以及在教學現場所面臨之挑戰及解決方式，分 別介紹之。25
一、任務式教學法對國小學生英語口語能力之影響
國內應用任務式教學法與國小學生英語口語能力的相關碩博士論文之研究結 果可知任務式教學法能有效提升學生之英語口語能力（覃怡華，2011；湯宜家， 2012；Tseng, 2006；Chen, 2011；Peng, 2012）。Tseng(2006)透過英語學習經驗的問 卷調查了解到學生普遍認為口說能力是英語四項能力中最具挑戰性的，一方面是 由於過去的英語課堂中，多半使用文法翻譯法進行教學，使得學生少有機會開口 說英語，另一方面則是因為害怕英語說錯會被同儕嘲笑，但在其研究結果中發現 到接受任務式教學法的學生，尤其是低分組的在口語能力上有顯著進步。Chen (2011)的研究中，針對國小一年級學生實施任務式教學法，任務內容包括訊息交換、 調查、拼圖調查、角色扮演等活動，研究結果顯示學生的英語口語能力，包含準 確度和流暢度，皆有明顯的進步，尤其是能夠正確說出原本不會的字彙(Chen, 2011)。 除此之外，覃怡華（2011）結合校內的英語情境中心實施任務式教學法的英 語課程，分成「英語口語能力」和「口語流暢度」兩方面進行探討發現，低分組 和中分組學生的口語能力和口語流暢度（每分鐘所使用之有意義的詞彙）都有提 升，而高分組則是在口語能力有進步，口語流暢度雖有提升但未達顯著。湯宜家 （2012）在補救教學中實施任務式教學，學生認為為了要完成任務能激勵他們學 習更多英語，上課說英語的次數變多了，因此，在口語能力上增進了不少。重要 的是因為任務式教學法中的同儕合作，讓說英語的壓力降低了，透過說英語完成 任務是一種愉快的經驗（湯宜家，2012） Peng(2012)對國小六年級學生進行任務式教學法的英語教學，並且在學生接受 教學前後進行口語能力測驗，所得結果顯示接受任務型導向教學法的學生在口語 流暢度跟正確度皆有所提升，特別是在口語流暢度的表現明顯比傳統教學法的學 生來得好，且進步的幅度也同樣是對於低分組的學生較明顯。
26 綜合上述研究結果可見，相較於傳統的教學方式，學生在任務式教學法中透 過執行任務的過程，能夠有更多的機會練習英語口語表達，同時，任務式教學法 中多運用小組合作來共同達成任務，因此，也降低了學生說英語的壓力，對於其 口語能力的提升有正面的效益，特別是在低成就學生的英語口語能力的進步更是 明顯。
二、任務式教學法對國小英語教學之其他發現
任務式教學法對於英語的聽說讀寫四項能力皆有正面的影響，首先就學生單 字能力的提升而言，相較於傳統的英語教學法，任務式教學法能更有效提升學生 的字彙能力(蔡幸穎，2007；湯宜家，2012；Chou, 2007；Tu, 2012)。任務式教學法 重視溝通內容的理解以及形式，Prabhu 說：「學習單字形式最好的方法就是讓學習 者的注意力放在意義的理解」(Prabhu, 1982，引自 Tu, 2012) 。因此，在 Tu(2012) 的研究結果中就提到接受任務式教學法的學生在認字能力上有顯著的進步，特別 是在單字形式和字義上，這也與 Prabhu 的說法相呼應。在另一方面，拼字能力的 提升卻是不見成效的，究其原因推測是由於任務式教學法中多以小組合作達成任 務的方式進行，缺少個人的練習，因而影響拼字能力的養成，建議加入一些具競 爭性的活動以激發學生背單字的動機，同時在語言加強階段之後，提供學生加強 拼字的學習單或是回家作業做為練習。而湯宜家（2012）針對國小六年級低成就 學生以任務式教學法進行英語補救教學的研究發現任務式教學法不僅能有效提升 學生的字彙能力，課程結束後的四週進行的英語字彙保留測驗結果中更發現學生 所學的字彙仍有良好的保留效果，顯見任務式教學法對學生提升字彙能力是有所 助益的。 任務式教學法不僅提供學生更多的機會使用目標語言，也幫助學生整合過去 所學過的語言項目(Chen, 2011 ; Tu, 2012)。學生對於任務式教學法的回饋指出任務 式教學法的英語課程較具趣味性，加上動手操作的內容較多，有助於學生專注以27 及提高英語課參與度(覃怡華，2011；湯宜家，2012 ; Tu, 2012)。覃怡華（2011）特 別點出以小組合作模式特別能提升低成就學生參與度。研究更發現臺灣學生在意 見交換、下決定和問題解決等情境之下更能促進其語言的使用和學習 (Chao, 2007)。 而在英語教學領域中，閱讀與寫作的能力常被視為是相輔相成的，因此在相 關研究裡也可看到運用任務式教學法於閱讀及寫作的教學中，例如 Hsu(2004)結合 網路與任務式教學法進行六年級學生讀寫能力的教學研究，研究發現接受任務式 教學法進行課程的學生在英語閱讀和寫作能力上皆有明顯的進步，特別在寫作方 面，結果顯示實驗組：（1）字彙有顯著的增加；（2）句子的長度增加了；（3）合 乎文法的完整句子增加了；（4）文法錯誤減少了，顯示英語網路任務導向學習對 學生的讀寫能力有顯著的幫助(Hsu, 2004)。另外，賀彩利（2006）以準實驗設計法 做為研究方法，透過做三明治、製作班刊及繪製家鄉地圖等任務以了解任務型語 言學習法對學生閱讀能力的影響，經由前後測的成績分析得知採用任務式教學法 進行教學的班級在識字與閱讀能力不僅有所提升，且顯著優於對照組的學生。再 者，Chou(2007)透過任務導向的閱讀與寫作對國小五年級學生進行實驗教學，其結 果顯示學生不僅字彙量增加了，也提升其英語閱讀的效率，同時再輔以英語寫作 的練習，增進學生對於字彙運用的能力。 透過任務式教學法，學生的聽力能力也有所提升（湯宜家，2012 ; Fang Chiang, 2006 ; Tseng, 2006 ; Yang, 2013）。其中的原因就在於為了達成有意義的溝通，說者 與聽者必須要能相互理解，於是聽力也竟跟著進步了。Yang(2013)結合英語電影實 施任務式教學法，以四年級的兩個班級學生做為研究對象，研究結果發現實驗組 在經過十六週的教學後，其後測聽力測驗成績結果顯示學生對於以看影片實施任 務型教學法提升聽力的成效有明顯進步。 至於在提升學生英語學習動機的部分，研究結果顯示任務式教學法對於高、 低分群的學生能明顯提升其英語學習動機，但對中間分數群的學生較無影響
28 (Huang, 2014)。而在學習態度方面，可以發現任務式教學法也都是能夠使學生具有 正向的學習態度（覃怡華，2011）。任務式教學法透過小組合作和互動，提升學生 學習的主動性以及負責任的態度(Tu, 2012)。此外，小組合作的方式，能降低學生 對於語言學習的焦慮感，特別是學習程度較落後的同學更是明顯，同時，也提升 了學生參與課堂活動的意願(Chao, 2007)。 綜合上述，可以發現任務式教學法不僅對於學生的口語能力有所幫助，在英 語的聽說讀寫四項能力都有正面效益，且在學習態度、學習興趣和學習動機的提 升也可見其成效。
三、運用任務式教學法於英語教學所面臨之挑戰及解決方式
隨著英語溝通能力的重要性不斷提升，越來越多教師嘗試將任務式教學法應 用於英語課程裡，卻也因此發現任務式教學法在實施過程中所面臨的挑戰或阻礙， 以下歸納為五個面向分別探討之。（一）母語的過度使用
在任務式教學法實施過程中，學生過度使用母語進行溝通來達成任務目標， 尤其是對於補救教學的學生（湯宜家，2012；Chao, 2007；Sung, 2009）。Carless(2002) 的研究中提到任務的開放度越高，學生使用母語的機率越高，特別是在學生情緒 特別亢奮的時候。因此，建議教師在課程設計時應注意任務的難度，應掌握在適 當的挑戰性，才能使學生用已習得的語言知識結合新的知識與技能達成任務，而 非仰賴母語的溝通。不過，覃怡華（2011）則表示在英語情境中心的環境下結合 任務式教學法卻能大幅降低學生母語的使用，可能的原因有二：一是由於學生認 為既然已經到了英語情境中心，應把握練習英語的機會，因此學生多願意嘗試使 用英語溝通，遇到不會的更能主動尋求同儕協助，提升學生的學習主動性；二則 是該研究之參與對象多屬於高成就的學生，其英語程度有一定水準，相較之下， 使用中文的比例就降低了。29
