任務式教學法與英語口語能力之相關概念

第二章 文獻探討

本研究旨在探究任務式教學法對國小六年級學生英語口語能力之影響。本章 共有三節，分別介紹任務式教學法與英語口說能力之相關概念、任務式教學法應 用於英語教學之歷程以及任務式教學法應用於國小英語教學之相關研究，並以此 做為本行動研究課程教學方案設計之基礎，以下分別敘述之。

第一節 任務式教學法與英語口語能力之相關概念

本節針對任務式教學法之內涵、任務的定義、種類、任務式教學法應用於英 語教學之相關學理論述、英語口語能力的內涵與重要性、阻礙英語口語能力學習 的因素和解決之道以及提升英語口語能力的教學方法、策略和評量英語口語能力 的方式，分別予以探討。

一、任務式教學法之內涵

任務式教學法(Task-Based Language Teaching, TBLT)是指以「任務」做為規劃 課程和進行語言教學之核心的一種教學法，語言學習不僅是提供學習者可理解的 語言輸入(comprehensible input)，更要讓學習者在達成任務的過程中投入於自然且 有意義的溝通(Richards & Rodgers, 2001)。任務式教學法的關鍵假設概述如下：一、

任務式教學法重視過程而非結果；二、任務式教學法的基本元素是有目的的活動 和強調溝通和意義的任務；三、學習者透過投入於互動、溝通以及有目的的活動 和任務以學習語言；四、任務可以是學習者必須在實際生活中達成的，也可以是 教室中具有教學目的的任務；五、任務式教學法的課程規劃是根據任務的難度循 序漸進的；六、影響任務難度的因素有很多，包括學習者的先備經驗、任務的複 雜度、執行任務所需的語言和可資源支持的多寡(Feez, 1998；引自 Richards &

Rodgers, 2001)。

由於任務式教學法和溝通式教學法皆源自於溝通取向教學觀，有時會被混用，

事實上兩者是有所不同的，有一派的說法指出在溝通取向教學觀的底下有兩種版

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本，一種溝通性較弱(weak version)，意指教導學生學習如何去使用語言；另一種 溝通性較強(strong version)，則是指給予學生機會透過使用目標語言進而達成語言 的學習(Larsen-Freeman & Anderson, 2011)。而溝通式教學法即是屬於弱勢版本，反 之，任務式教學法則屬於強勢版本。若是從課程大綱的觀點來看，Wilkins 於 1976 年提出兩種課程大綱，分別是合成性課程大綱和分析式課程大綱，所謂合成性課 程大綱是把語言切割成好幾個部分，分次教給學生，學生的任務即是要將這些起 初為了要使學習變得較為簡單而被拆開的零散結構再重新統合；另一方面，分析 式課程大綱則是基於如何達成以目標語言溝通的目的來進行設計。任務式教學法 的課程大綱由各種不同的任務所組成，而非一連串的語言項目，屬於分析式課程 大綱(Larsen-Freeman &Anderson, 2011)。

在任務式教學法中，「任務」必須是要有意義的，且學生須經由溝通以達成任 務，同時，任務需要有明確的結果，使教師和學生能夠知道是否成功達成溝通。

二、任務的定義

任務式教學法中所指稱之任務，其定義因各個學者的觀點不同而有所差異。

任務是一種需要學習者從已知的資訊中經過思考、處理後達到結果，過程中教師 能夠控制和調整(Prabhu, 1987，引自 Richards & Rodgers, 2001)。任務是一項工作計 畫，其目的是要促進語言學習，從簡單到較複雜的活動，例如小組的問題解決、

模仿到做出決策等(Breen, 1987，引自 Nunan, 2004)。Willis(1996)則認為部分學者 對於任務的定義過於模糊，因此提出任務應是學習者以溝通為目的、使用目標語 言以達成結果的活動，要特別注意這裡的使用目標語言並不受限於特定的文法句 型或結構，只要能達成任務即可，這也是 Willis 認為制式的文法練習或是有一定台 詞的角色扮演不能視為任務的主要原因。按照 Richards 和 Rodgers(2001)的定義，

一般而言，任務是指一種須藉由使用語言而達成的活動或是目標，例如根據所聽 到的錄音帶內容畫出一張地圖、做出一項指令等，這項任務並不一定涉及語言的

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產出，但教師務必要清楚說明怎麼樣的結果才算是成功地達成任務。Ellis(2003)特 別點出任務中的語言使用必須是要與真實世界中的語言表達方式直接或間接相似 的。Nunan(2004)將任務定義為教室裡的一項工作，學生為了要能夠表達出他們所 想要表達的內容，專注於使用他們的文法知識，便能夠理解、產出、並運用目標 語言與人互動，目的在於傳遞意義，而不在於運用語言形式。且任務必須具有完 整性，能單獨成一項溝通的行為，有開始、過程和結尾。

綜合上述，研究者歸納出任務有下列五項特徵：以溝通為目的、重視表達意 義而非語言形式、其所使用的語言必須與真實世界中的語言使用相似、具有歷程 性，並且要有具體的成果以供評量。

三、任務的種類

任務的種類因學者不同的詮釋而有多元的分類方式，以下分別說明之。最早 開 始 提 倡 任 務 式 教 學 法 並 引 領 其 流 行 的 人 為 印 度 語 言 教 育 學 者 Prabhu ， Prabhu(1987)將任務分成三大類，包含訊息落差任務(information-gap tasks)、意見表 達任務(opinion- gap tasks)和推論式任務(reasoning-gap tasks)。訊息落差任務指的是 學生必須透過訊息的交換以達成任務，例如給予 A 組學生一張圖，B 組學生則必 須根據 A 組學生的描述畫出該圖；意見表達任務是需要學生表達個人的喜好、感 受或對於某件事情的態度來完成任務，舉例來說，教師提出一項社會議題，如高 失業率，要求學生針對此問題提出解決方法或是寫一封信尋求意見及協助；推論 式任務要求學生根據教師所提供的訊息推導出新的資訊，比如說教師交給學生一 張公路地圖，學生必須要透過地圖上已知的訊息，找出一條從甲地到乙地最好的 路線(引自 Larsen-Freeman & Anderson, 2011)。

Willis(1996)則將任務分成六大類，分別是：（一）列表(listing)：透過詢問或討 論完成列表的任務，其結果通常是一份完整的清單或是心智圖的草圖；（二）排序 和分類(ordering and sorting)：學習者要將物品、行為或事件依時間性或是其他具有

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邏輯性的方式排序，接著再按照標準去分類並命名；（三）比較(comparing)：比較 的任務要求學生比較兩種或多種本質上一樣，但有不同的來源或版本，找出其異 同處；（四）問題解決(problem solving)：問題解決的任務需要智慧和推論的能力，

相較於前面幾種任務是更有挑戰性的，且執行的過程和須投入的時間會因任務內 容複雜度而有所不同；（五）個人經驗的分享(sharing personal experience)：此種任 務與其他目標導向的任務相比之下，能使學生較自由的表達意見，屬於社交場合 的口語溝通，但要留意過於開放的口語任務有時會讓學習者沒有方向，反而不知 道要說些什麼；（六）創意性的任務(creative tasks)：結合了前述各種任務於一個企 劃中，需要較長的歷程，有時甚至需要到教室外做研究、探索，組織能力和團隊 合作尤其重要，其任務成果通常會邀集更多的觀眾來共同給予學習者回饋。而不 論是簡單或是複雜的任務，在這些任務執行的過程中，不論是以個人或是小組的 方式來進行，學習者皆會因為要表達自己的看法，因而產生許多口語互動，進而 達成任務式教學法的目的。

Nunan(2004)提出兩種任務，一是真實世界裡的任務或稱目標任務，比如說打 電話到餐廳訂位；而則是教學任務，也就是在教室內為了達成目標語言學習的任 務。Ellis(2009)將任務式教學法的任務類型提出了兩種不同的分類方式，一種是非 聚焦式任務(unfocused tasks)和聚焦式任務(focused tasks)；另一種則是提供語言輸 入的任務(input-providing tasks)和促進語言輸出的任務(output-promoting tasks)。非 聚焦式任務的任務是設計來提供學生機會進行溝通，並無特定聚焦的語言項目；

反之，聚焦式任務有其所要聚焦的語言項目，通常是文法結構，希望透過完成任 務的這個過程使用所聚焦的重點以達成學習。而從字面上的意思來看，可以清楚 知道在提供語言輸入的任務類型中，學生是經由聽或讀來接收訊息以達到任務的 要求；相反的，促進語言輸出的任務則是刺激學生透過寫或是說來完成任務 (Larsen-Freeman and Anderson, p.159-160, 2011)。

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綜合上述，研究者將各個學者對於任務種類不同的分類統整成表 2-1：

表 2-1

不同學者提出的任務種類 年代 學者 任務種類

1987 Prabhu 訊息落差任務、意見表達任務、推論式任務

1996 Willis 列表、排序和分類、比較、問題解決、個人經驗的分享、

創意性的任務

2004 Nunan 目標任務、教學任務

2009 Ellis (1) 聚焦式任務、非聚焦式任務

(2) 提供語言輸入的任務、促進語言輸出的任務

在本研究中的任務設計，因考量離島偏遠地區學生之英語能力，研究者選擇 Willis(1996) 的 任 務 種 類 做 為 任 務 設 計 的 依 據 ， 但 在 任 務 準 備 階 段 則 會 運 用 Ellis(2009)的聚焦式任務和 Prabhu 的訊息落差任務來幫助學生針對特定的文法、句 型加強練習，從簡單的任務開始循序漸進，也會藉由擬定明確的任務流程以掌控 任務的難易度，使得學生能夠真正透過執行任務的過程中學習英語在真實情境下 的使用。

四、任務式教學法應用於英語教學之相關學理論述

與其他早期的教學法不同，任務式教學法擁有豐富且不斷增加的研究歷程的 支持，其他的教學法雖然多多少少也有學者投入研究，但大多都缺乏實證研究 (Nunan, 2004)。以下針對任務式教學法應用於英語教學之相關學理論述分別予以介 紹之。

（一）Krashen 的語言習得假說

大約在任務式教學法開始發展的同一時期，Stephen Krashen 提出了五個與語 言習得相關的假說，儘管在當時引發了不小的爭議，但直到現在，卻還是被廣泛 討論和應用，特別是其中的習得／學習假說(Acquisition-Learning Hypothesis)、自 然次序假說(Natural Order Hypothesis)、監控假說(Monitor Hypothesis)和輸入假說 (Input Hypothesis)更是對任務式教學法有深刻的影響(引自 Nunan, 2004)，以下分別

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1.習得／學習假說：Douglas(2006/2007)指出 Krashen 認為在第二語言習得的過 程中，有兩種內化的方式，一種是經由潛意識自然而然習得的，就如同孩子學習 第一語言一般，另一種則是透過後天的學習，在有意識的情形下習得第二語言。

1.習得／學習假說：Douglas(2006/2007)指出 Krashen 認為在第二語言習得的過 程中，有兩種內化的方式，一種是經由潛意識自然而然習得的，就如同孩子學習 第一語言一般，另一種則是透過後天的學習，在有意識的情形下習得第二語言。