任務式教學法於國小英語教學之相關研究

第二章文獻探討

第三節任務式教學法於國小英語教學之相關研究

自 80 年代起，任務式教學法開始在語言教學領域中受到重視，越來越多的專家學者以此為主題作深入的探討研究，也有不少教師將任務式教學法應用到其教學現場，因此，在本節中，研究者針對國內運用任務式教學法在國小英語教學的相關研究進行探討。以下分別針對任務式教學法對國小學生英語口語能力之影響、

應用於國小英語教學中的其他發現以及在教學現場所面臨之挑戰及解決方式，分別介紹之。

一、任務式教學法對國小學生英語口語能力之影響

國內應用任務式教學法與國小學生英語口語能力的相關碩博士論文之研究結果可知任務式教學法能有效提升學生之英語口語能力（覃怡華，2011；湯宜家，

2012；Tseng, 2006；Chen, 2011；Peng, 2012）。Tseng(2006)透過英語學習經驗的問卷調查了解到學生普遍認為口說能力是英語四項能力中最具挑戰性的，一方面是由於過去的英語課堂中，多半使用文法翻譯法進行教學，使得學生少有機會開口說英語，另一方面則是因為害怕英語說錯會被同儕嘲笑，但在其研究結果中發現到接受任務式教學法的學生，尤其是低分組的在口語能力上有顯著進步。Chen (2011)的研究中，針對國小一年級學生實施任務式教學法，任務內容包括訊息交換、

調查、拼圖調查、角色扮演等活動，研究結果顯示學生的英語口語能力，包含準確度和流暢度，皆有明顯的進步，尤其是能夠正確說出原本不會的字彙(Chen, 2011)。

除此之外，覃怡華（2011）結合校內的英語情境中心實施任務式教學法的英語課程，分成「英語口語能力」和「口語流暢度」兩方面進行探討發現，低分組和中分組學生的口語能力和口語流暢度（每分鐘所使用之有意義的詞彙）都有提升，而高分組則是在口語能力有進步，口語流暢度雖有提升但未達顯著。湯宜家

（2012）在補救教學中實施任務式教學，學生認為為了要完成任務能激勵他們學習更多英語，上課說英語的次數變多了，因此，在口語能力上增進了不少。重要的是因為任務式教學法中的同儕合作，讓說英語的壓力降低了，透過說英語完成任務是一種愉快的經驗（湯宜家，2012）

Peng(2012)對國小六年級學生進行任務式教學法的英語教學，並且在學生接受教學前後進行口語能力測驗，所得結果顯示接受任務型導向教學法的學生在口語流暢度跟正確度皆有所提升，特別是在口語流暢度的表現明顯比傳統教學法的學生來得好，且進步的幅度也同樣是對於低分組的學生較明顯。

綜合上述研究結果可見，相較於傳統的教學方式，學生在任務式教學法中透過執行任務的過程，能夠有更多的機會練習英語口語表達，同時，任務式教學法中多運用小組合作來共同達成任務，因此，也降低了學生說英語的壓力，對於其口語能力的提升有正面的效益，特別是在低成就學生的英語口語能力的進步更是明顯。

二、任務式教學法對國小英語教學之其他發現

任務式教學法對於英語的聽說讀寫四項能力皆有正面的影響，首先就學生單字能力的提升而言，相較於傳統的英語教學法，任務式教學法能更有效提升學生的字彙能力(蔡幸穎，2007；湯宜家，2012；Chou, 2007；Tu, 2012)。任務式教學法重視溝通內容的理解以及形式，Prabhu 說：「學習單字形式最好的方法就是讓學習者的注意力放在意義的理解」(Prabhu, 1982，引自 Tu, 2012) 。因此，在 Tu(2012) 的研究結果中就提到接受任務式教學法的學生在認字能力上有顯著的進步，特別是在單字形式和字義上，這也與 Prabhu 的說法相呼應。在另一方面，拼字能力的提升卻是不見成效的，究其原因推測是由於任務式教學法中多以小組合作達成任務的方式進行，缺少個人的練習，因而影響拼字能力的養成，建議加入一些具競爭性的活動以激發學生背單字的動機，同時在語言加強階段之後，提供學生加強拼字的學習單或是回家作業做為練習。而湯宜家（2012）針對國小六年級低成就學生以任務式教學法進行英語補救教學的研究發現任務式教學法不僅能有效提升學生的字彙能力，課程結束後的四週進行的英語字彙保留測驗結果中更發現學生所學的字彙仍有良好的保留效果，顯見任務式教學法對學生提升字彙能力是有所助益的。

任務式教學法不僅提供學生更多的機會使用目標語言，也幫助學生整合過去所學過的語言項目(Chen, 2011 ; Tu, 2012)。學生對於任務式教學法的回饋指出任務式教學法的英語課程較具趣味性，加上動手操作的內容較多，有助於學生專注以

及提高英語課參與度(覃怡華，2011；湯宜家，2012 ; Tu, 2012)。覃怡華（2011）特別點出以小組合作模式特別能提升低成就學生參與度。研究更發現臺灣學生在意見交換、下決定和問題解決等情境之下更能促進其語言的使用和學習 (Chao, 2007)。

而在英語教學領域中，閱讀與寫作的能力常被視為是相輔相成的，因此在相關研究裡也可看到運用任務式教學法於閱讀及寫作的教學中，例如 Hsu(2004)結合網路與任務式教學法進行六年級學生讀寫能力的教學研究，研究發現接受任務式教學法進行課程的學生在英語閱讀和寫作能力上皆有明顯的進步，特別在寫作方面，結果顯示實驗組：（1）字彙有顯著的增加；（2）句子的長度增加了；（3）合乎文法的完整句子增加了；（4）文法錯誤減少了，顯示英語網路任務導向學習對學生的讀寫能力有顯著的幫助(Hsu, 2004)。另外，賀彩利（2006）以準實驗設計法做為研究方法，透過做三明治、製作班刊及繪製家鄉地圖等任務以了解任務型語言學習法對學生閱讀能力的影響，經由前後測的成績分析得知採用任務式教學法進行教學的班級在識字與閱讀能力不僅有所提升，且顯著優於對照組的學生。再者，Chou(2007)透過任務導向的閱讀與寫作對國小五年級學生進行實驗教學，其結果顯示學生不僅字彙量增加了，也提升其英語閱讀的效率，同時再輔以英語寫作的練習，增進學生對於字彙運用的能力。

透過任務式教學法，學生的聽力能力也有所提升（湯宜家，2012 ; Fang Chiang, 2006 ; Tseng, 2006 ; Yang, 2013）。其中的原因就在於為了達成有意義的溝通，說者與聽者必須要能相互理解，於是聽力也竟跟著進步了。Yang(2013)結合英語電影實施任務式教學法，以四年級的兩個班級學生做為研究對象，研究結果發現實驗組在經過十六週的教學後，其後測聽力測驗成績結果顯示學生對於以看影片實施任務型教學法提升聽力的成效有明顯進步。

至於在提升學生英語學習動機的部分，研究結果顯示任務式教學法對於高、

低分群的學生能明顯提升其英語學習動機，但對中間分數群的學生較無影響

(Huang, 2014)。而在學習態度方面，可以發現任務式教學法也都是能夠使學生具有正向的學習態度（覃怡華，2011）。任務式教學法透過小組合作和互動，提升學生學習的主動性以及負責任的態度(Tu, 2012)。此外，小組合作的方式，能降低學生對於語言學習的焦慮感，特別是學習程度較落後的同學更是明顯，同時，也提升了學生參與課堂活動的意願(Chao, 2007)。

綜合上述，可以發現任務式教學法不僅對於學生的口語能力有所幫助，在英語的聽說讀寫四項能力都有正面效益，且在學習態度、學習興趣和學習動機的提升也可見其成效。

三、運用任務式教學法於英語教學所面臨之挑戰及解決方式

隨著英語溝通能力的重要性不斷提升，越來越多教師嘗試將任務式教學法應用於英語課程裡，卻也因此發現任務式教學法在實施過程中所面臨的挑戰或阻礙，

以下歸納為五個面向分別探討之。

（一）母語的過度使用

在任務式教學法實施過程中，學生過度使用母語進行溝通來達成任務目標，

尤其是對於補救教學的學生（湯宜家，2012；Chao, 2007；Sung, 2009）。Carless(2002) 的研究中提到任務的開放度越高，學生使用母語的機率越高，特別是在學生情緒特別亢奮的時候。因此，建議教師在課程設計時應注意任務的難度，應掌握在適當的挑戰性，才能使學生用已習得的語言知識結合新的知識與技能達成任務，而非仰賴母語的溝通。不過，覃怡華（2011）則表示在英語情境中心的環境下結合任務式教學法卻能大幅降低學生母語的使用，可能的原因有二：一是由於學生認為既然已經到了英語情境中心，應把握練習英語的機會，因此學生多願意嘗試使用英語溝通，遇到不會的更能主動尋求同儕協助，提升學生的學習主動性；二則是該研究之參與對象多屬於高成就的學生，其英語程度有一定水準，相較之下，

使用中文的比例就降低了。

（二）學生英語程度的落差

學生英語程度的落差對於任務式教學的過程中所帶來的影響包含影響學生的學習表現、參與任務的意願以及小組內的學習氣氛。Chao(2007)指出由於學生的英語程度差異，如訊息交換這類的任務就需要教師從旁提供大量的協助，但是這樣就失去任務式教學法強調學生是學習的主體的意義。因此，建議教師在任務準備階段須提供學生足夠的練習，為接下來的任務執行階段做準備，一旦學生具備充分的溝通能力，便能避免學生過度依賴教師的幫助。另一方面，Tseng(2006)也可以透過異質分組，讓同一小組內有不同程度的成員，程度好的可以幫助程度較落後的同學，進而共同提升兩者的英語學習。因此，研究者認為在教學前實施學生

在文檔中運用任務式教學法提升國小六年級學生英語口語能力之行動研究 (頁 37-46)

第二章 文獻探討

第三節 任務式教學法於國小英語教學之相關研究