研究者實施任務式教學法之省思與專業成長

在本行動研究中，研究者身兼教師及研究者的身分，在每一次教學結束後，

研究者紀錄所觀察到的學生學習情形和自我省思於教師日誌中，加上研究諍友的 回饋，加以反省與修正，而有不少的省思與體會；同時，教學不但是教師帶領學 生學習的過程，在實施任務式教學法於英語課程之後，研究者在教學專業上也有 所成長，更令研究者感受到教學相長的喜悅，以下針對研究者的省思與專業成長 兩方面進行探討。

一、研究者的省思

要完成一個嚴謹的行動研究歷程並非易事，研究者秉持不斷學習的精神，對 整個行動研究、任務式教學法的實施進行全盤的檢視，因此，在完成本行動研究 後，研究者對於自己在實施任務式教學法的課程的歷程中做到的部分、沒做到的 地方以及做了還有待改進三方面進行省思，將省思結果條列如下：

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（一）學生之分組需審慎以利任務式教學法中的小組合作與互動

從設計教學方案開始，研究者便投入了許多心思，也從文獻探討中了解到班 級經營策略對於任務式教學法的課程進行的重要性，但卻忽略了學生彼此之間的 個性與相處問題，特別是在學生的分組方面，儘管在任務式教學法中雖未強調必 須以小組為單位來執行任務，但因考量學生程度上的差異，研究者希望由高成就 的學生協助低成就的學生，在執行任務時取代教師角色提供鷹架協助並共同完成 任務，因此，研究者為使課程順利推動，以學生的程度來做為分組的考量依據，

但卻忽略了同儕間的人際相處問題可能對學習所帶來的負面影響，尤其研究對象 為六年級學生，接近青春期階段，較容易因情緒影響其學習意願，導致在第一循 環時發生同組學生不願合作而使得課程無法順利推行，因此，研究者認為研究者 在課前的準備工作仍有改進空間，或許可透過訪談校內其他師長以更深入瞭解這 幾位學生平時的互動情形，並且更審慎的思考以什麼樣的分組方式能夠使學生有 效合作、積極互動，如此一來，才能提升整體學習及任務式教學法的課程實施。

（二）應周詳考量任務情境的各項因素以確保任務的適切性

研究者在進行任務設計時，主要考量以學生角度為出發點，從學生的先備經 驗、生活情境以及興趣來思考任務的指派，而未考量到任務情境中的各項因素，

包含需動用到的資源、人力有哪些以掌控任務的執行度，但在第一循環的任務執 行就發現到任務的情境會影響學生執行任務的達成率、任務的複雜度及難度，此 任務情境中的各項因素包含在任務執行過程中會面臨到的人、事、時、地。舉例 來說，研究者未考量到校園情境中其他教師是否能夠配合任務的執行，也就是資 源支持的多寡，也未設想到實際執行時是上課時間，多數的老師也都正在上課而 無法協助口語對話，以致於任務的執行未能達到預期效果。此外，由於學生是第 一次接受任務式教學法的課程，且對於執行任務尚未熟悉，研究者卻把第一次的 任務情境放到校園中，無疑是大大提高的任務的複雜度及難度，如此一來，不但

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提高學生在執行任務時的挫折感，也會削弱學生的信心跟參與後續課程的動力。

因此，研究者省思在任務的指派上應更全面的考量任務情境中的各項因素，避免 讓學生在任務執行時受挫或降低其成就感。

（三）依學生程度適度調整任務式教學法的三階段所佔的時間比重

研究者採用 Willia (1996)提出任務式教學法的三階段教學步驟，包含任務準備 階段、任務執行階段及語言加強階段，Willis 認為任務準備階段所佔的時間是最短 的，應該把重點著重於任務執行及之後的語言加強階段，但在本研究中，一方面 因為研究對象是第一次接觸任務式教學法的教學，研究者考量其英語程度及需要 一點時間適應任務式教學法的教學方式，研究者將第一階段的任務準備階段延長，

且本行動研究所編派之任務也是屬於較基礎的任務類型，研究者便縮短任務執行 階段的時間。三個循環進行下來也發現這樣的方式較適合程度中等的學生，由於 研究對象大多對於英語口語能力較沒信心，因此有必要在任務準備階段給予多一 點的練習機會，幫助學生對於新學習的內容更加熟悉後，才能在之後的任務執行 階段發揮運用。

（四）循序漸進增加學生語言輸入機會方能使學生有豐富的語言輸出

在任務式教學法的理論中其中有提到輸入假說，也就是在任務準備階段提供 學生大量的聽和讀的語言輸入，進而使學生在任務執行階段能表現出語言能力。

然而，在本行動研究中，研究者在一開始便嘗試使用全英語教學，希望能夠營造 出英語學習的環境，讓學生有更多的語言輸入，但對於研究對象而言，過去的學 習經驗中極少接觸全英語教學，導致研究對象排斥，上起課來意願低落，研究者 在與研究諍友討論過後決定不再使用全英語教學，僅在課室用語及課本內容以英 語說明，其他以中文進行教學，但研究者事後省思，認為不該果斷的中止全英語 上課，應該採取循序漸進的方式，給予學生一段適應期，慢慢的讓學生熟悉全英

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語教學的環境，如此才能符合任務式教學法中強調教師應在任務準備階段給予學 生大量語言輸入的期待。

（五）教學上的調整應是即時且對症下藥才能提升行動研究之成效

從進行研究初期的文獻探討的歷程中，研究者掌握到任務式教學法的基本原 則及實施步驟，在教學歷程中也確實遵循任務式教學法的步驟來進行教學，但行 動研究是一段發現問題、解決問題的動態歷程，因此，在每一節課結束後，研究 者都會記錄下當日的觀察與省思，也會從研究諍友的回饋中發現問題，再思考問 題解決的方法，依照現場學生的學習情形彈性的調整教學的進度跟進行的方式，

不過，由於在教學現場的時間緊湊，有些時候研究者並沒有太長的時間做全面性 的思考，從發現問題到解決問題只有短短一天的時間，以致於所做出來的修正或 許沒有很精確地擊中所要解決的問題，而使相同的問題反覆出現。儘管如此，這 給了研究者一個學習的機會，學習如何在短時間內思考應對策略，也提醒研究者 在思考時應先找出問題的癥結點，才能對症下藥解決問題，進而有效提升行動研 究之成效。

（六）把學習主體還給學生才能實現任務式教學法之核心精神

雖然研究對象僅有六位，但在英文程度上仍有落差，尤其班上有特殊需求的 學生，在剛開始教學時，研究者總會特別關注其學習情形並給予額外的指導，但 有時卻因而使得其他可能也同樣需要協助的同學被忽略，不過一段時間之後，隨 著班上同儕合作學習的風氣漸長，同學之間開始會主動幫忙彼此學習，研究者也 才逐漸放手改由同儕擔任協助的角色。看著學生從專注自己的學習到能夠成為他 人學習的夥伴與支持，研究者開始思考：傳統「教師是學習的主導者」的時代已 不再，教師應放下老舊的思維，將學習的主導權還給學生，而教師只要從旁提醒、

鼓勵並給予支持，變成一位引導者、陪伴者、和支持者，這也與任務式教學法的 理念相呼應，教師應提供環境或資源讓學生自行建構其學習，研究者堅定地認為

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只要教師願意相信學生可以做得到，給學生多一點嘗試的機會，學生學習的成果 將超乎預期。

二、研究者之專業成長

研究者在經過行動研究的計畫、行動、觀察與反省四個步驟後，研究者對於 英語教材轉化的能力有所提升，同時也更熟悉任務式教學法的教學歷程，另外意 外的收穫則是因為班上有一位特殊需求學生，使得研究者有機會針對特殊需求學 生來進行研究，以下分別說明之。

（一）轉化教材內容與任務式教學法結合之能力提升

在這次的行動研究中，研究者在剛開始面臨最大的挑戰就是教材的內容，由 於學校所選擇的康軒版 New Wow English 第九冊的課文內容都是敘事型的故事，

並非情境對話式的課文，且故事內容是改編自童話故事或寓言故事，與研究對象 的生活經驗完全不符，因此，研究者花了很長的一段時間思考如何將教材內容轉 化至貼近真實的生活情境，教材內容的轉化影響任務的編派，其中任務的適切性 是格外重要的，任務的適切性除了要考量任務情境中的各項人事時地物等因素外，

也要能引發學生的興趣、並符合學生的程度，如此一來，才能使得學生在執行任 務時有適度的挑戰性，但也能獲得成就感。經過這次的實際教學後，研究者深切 的體會到應用任務式教學法進行教學活動的過程並不容易，將教材轉化的步驟歸 納如下：

1.瞭解研究對象的英語程度、先備經驗；透過觀察與對話，瞭解其興趣所在。

2.徵詢學校所能提供的教學資源或行政協助。

3.從現有的周遭環境尋找靈感，依照學生程度著手設計教學方案。

4.與研究諍友討論任務的適切性。

5.根據研究諍友的回饋與建議再修正教學方案。

6.再與研究諍友再討論、再修正，直至雙方達成共識，始能確定教學方案。

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研究者在每一循環後，研究者都不斷的修正，期盼帶給研究對象在任務式教 學法中一次美好的學習經驗，也幫助學生提升說英語的信心及英語口語能力。經 過如此反覆修正、思考的歷程，研究者對教材內容轉化的能力也更加提升，並期 許自己能將這份能力應用於未來的教學中。

研究者在每一循環後，研究者都不斷的修正，期盼帶給研究對象在任務式教 學法中一次美好的學習經驗，也幫助學生提升說英語的信心及英語口語能力。經 過如此反覆修正、思考的歷程，研究者對教材內容轉化的能力也更加提升，並期 許自己能將這份能力應用於未來的教學中。