研究問題的背景與緣起

第一章 緒論

本研究透過教學行動研究歷程，旨在探討運用任務式教學法提升國小六年級 學生英語口語能力之成效，本章共有四節，分別說明研究問題的背景與緣起、研 究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義以及本研究之研究範圍與限制。

第一節 研究問題的背景與緣起

隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性 日益突顯。從資訊、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交流的重要溝 通工具（教育部，2003）。因此，為了提升國際競爭力，世界各國的教育當局無不 高度重視英語教育，我國也不例外。因應這股全球化浪潮，政府自九十四學年度 起將英語科提前至國小三年級開始實施，且在九年一貫的英語科教學中更強調要 培養學生的基本溝通能力，教學設計要具有實用性、趣味性以及生活化。

2014 年 8 月，十二年國教正式上路，提倡免試入學，改以國中教育會考做為 我國國中畢業生學力檢定機制，而國中教育會考的具體目的即是要讓學生能夠靈 活的學習並且能夠實際的應用，讓學生的學習是有意義的，培養學生聽、說、讀、

寫的能力，而非過去僅著重單字文法的記憶背誦。因此，隨著時代潮流的演變，

以往所使用傳統式的教學法如文法翻譯法、直接教學法等開始受到大家的質疑，

發現這些教學法不但使得學生被訓練成被動吸收知識的角色，更讓英語學習變得 僵化。

從 70 年代起，語言學家發現，學生可以在教室裡正確地使用語言，可是一出 了教室，就無法在真實的溝通情境中得體而有效地來表達溝通功能（廖曉青，2006）。

換句話說，學生要能夠與人溝通，所需要的是溝通能力，而不是語言能力（Hymes, 1971，引自 Larsen-Freeman and Anderson, 2011）。同樣的問題在臺灣也存在著，為 了改變過去國內英語教學所為人詬病的問題：「只能應付學校裡的英語考試，卻不 能使用英語與人交談」（廖曉青，2008），不再以傳統的教學方式、由教師單向式

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的灌輸，改以提倡使用溝通式教學法，而由溝通式教學法所衍生出的「任務式教 學法」也逐漸的在臺灣的英語教學界受到關注，許多現場的教師開始嘗試運用任 務式教學法於其英語教學中。任務式教學法強調以任務為課程的核心，有些人以 為教師讓學生在課堂上完成一個又一個的「任務」就是使用了任務式教學法，實 際上卻不是那麼簡單，有別於早期的教學法，任務式教學法經過許多的研究有一 套理論基礎及研究根據，有其特定的教學方法及步驟可循，是一套能被獨立運用 於語言教學的教學法（王淑儀，2006）。

而對於學生而言，提升自我的英語口語能力有助於未來申請出國深造進修、

求職以及在職場上獲得升遷，可見英語口語能力的培養之必要性，而教師也應重 視如何在課堂中訓練學生的英語口語能力。對於許多行業來說，募集具備英語口 語能力的人才是目前許多行業都殷切期盼的，為了拓展國際市場，也使得各企業 無不重視員工的英語口語能力，因此，提升英語口語能力就是提升自己的競爭力，

重要性可見一斑。

在國內，2005 年起，碩士論文研究中始有針對任務式教學法應用於英語教學 課程中的相關研究，包含提升英語字彙能力，如拼字、認字的能力，或是針對聽、

說、讀、寫其中一項，也就是著重在提升學習者單一的語言能力的研究（蔡幸穎，

2007；賀彩利，2006；覃怡華，2011；湯宜家，2012；Hsu, 2004；Chen, 2011；Peng, 2012；Tu, 2012；Yang, 2013），也有藉以提升學習者整體英語學習成就、學習動機 與態度的研究（覃怡華，2011；湯宜家，2012；Fan Chiang, 2006；Tseng, 2006；

Chou, 2007；Chen, 2008； Huang, 2014）；研究對象從小學到大學都有，國小階段 則以中、高年級為主，綜合研究結果並根據任務式教學法的理論可以得出：只要 教師的任務設計得宜，任務式教學法能有效提升學習者聽、說、讀、寫四項語言 能力。然而，前人的研究（賀彩利，2006；蔡幸穎，2007；Hsu, 2004；Fan Chiang, 2006；Tseng, 2006；Chen, 2011；Peng, 2012；Tu, 2012；Yang, 2013）多為準實驗 設計，少有採用行動研究（Huang, 2014）發現問題、解決問題的歷程做為研究方

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法。除此之外，我國對於任務式教學法應用於英語教學的相關研究質性研究、量 化研究兼備，但仍以量化為主，且研究結果指出任務式教學法有助於提升英語學 習者的學習成就（包含整體語言能力或單一語言能力），甚至在學習態度、學習動 機上皆有所提升。由此可見，發展出一套有效的任務式教學法應用於國小英語教 學中以提升整體英語口語能力的教學方案或教學策略有其必要及重要性。

在國際間，任務式教學法也佔有一席之地，1980 年代中期，任務式教學法開 始受到注意，經過三十多年的探索、發展， Nunan (2002, 2003)針對亞太地區國家，

包含日本、越南、中國大陸、香港、臺灣、南韓和馬來西亞與任務式教學法相關 的政策和數據資料進行探究，也訪談了現場教師、師資培育單位和政府相關部門 的官員，更深入檢視各國之課程規劃和設計，發現任務式教學法已成為當今英語 教學中的主流概念 (引自 Nunan, 2004)。在亞洲地區，每兩年舉辦一次任務式教學 法的論壇，同樣也是吸引來自包括臺灣、香港、新加坡、馬來西亞、北京、越南 等地的學者(Goto Butler, 2014; Nawi, 2014; Ashcroft, 2014, Patko, 2014)發表其應用 任務式教學法在英語教學的經驗，不但有將任務式教學法結合電腦遊戲融入英語 教學、以任務式教學法提升學生英語聽力、閱讀、寫作等能力，亦有探討任務類 型的不同、複雜程度對於學生學習成就提升的影響等。

在臺灣，因應當代的英語學習潮流，家長們為了不讓孩子輸在起跑點，無不 卯足全力將孩子從幼兒教育階段就送到雙語幼兒園，在進入國小前就已接觸英語 的孩子大有人在，然而，對於經濟弱勢的家庭而言，這卻是一項龐大的負擔。除 此之外，在離島偏遠地區，不僅弱勢家庭的比例較高，在英語學習方面，更因離 島地區的師資不穩定和學習資源不足，學生能夠練習英語口語的機會更是少，整 體的英語學習成就相較於本島同年齡學生而言也普遍較為低落，形成嚴重的城鄉 差距。然而，近年來，依照國家發展委員會所規劃之「離 島 永 續 發 展 規 劃 暨 離 島 建 設 基 金 計 畫 補 助 原 則 」第三十六條，結 合 大 專 校 院 與 民 間 公 益 團 體 ， 照 護 輔 導 離 島 弱 勢 學 生 之 基 本 課 業 與 生 活 教 育 ， 提 昇 離 島 英 語 教 學 環 境

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與 相 對 弱 勢 兒 童 之 基 本 學 習 能 力 （ 國 家 發 展 委 員 會 ， 2008）。 儘 管 如 此 ， 但 因 其 所 辦 理 的 多 為 短 期 的 寒 暑 假 英 語 學 習 營 隊 ， 長 期 而 言 ， 對 於 學 生 的 英 語 學 習 的 成 效 並 不 大 ， 因 此 ， 研 究 者 選 擇 投 入 離 島 偏 遠 地 區 ， 藉 由 較 長 時 間 的 經 營 與 陪 伴 ， 幫 助 學 生 在 英 語 口 語 能 力 上 能 有 顯 著 的 進 步 。

不同於過去的研究所設定之研究場域絕大多數為本島地區的大型學校，研究 者將針對離島地區國小學生，以原本校內所使用的英語教材為基礎，結合任務式 教學法之概念與教學策略，自行設計、規劃出一套教學方案並實施，希望透過不 同以往傳統的教學方式，提供學生在日常生活中有更多的機會使用英語與他人互 動，進而提升其英語口語能力；另一方面，研究者本身將藉由教學設計的過程確 實掌握任務式教學法的要義，並從教學實施的歷程及成果，經過修正、反省，最 後研擬出一套任務式教學法的有效教學策略與教學方案。