第四章 研究結果與討論
第一節 任教八年級公民的教師使用各教學法之自信
本節分為兩大部分，第一部分說明教師使用各教學法之自信的現況，包含 各教學法的逐題描述分析與單一樣本 t 考驗的結果；第二部分說明教師個人背 景變項在使用各教學法的自信之差異比較。
壹、任教八年級公民的教師使用各教學法之自信的現況分析
本研究以次數分配、帄均數、標準差、偏態係數、峰度係數、以及排序等 描述統計進行我國任教八年級公民的教師在使用各教學法之自信的現況分析。
教師對使用各教學法的自信共計 8 題，採李克特式（Likert scale）四點量表，計 分方式為非常有信心得 4 分至非常沒有信心得 1 分之兩極端方式，若得分愈接 近 4 分，即表示對自己使用該教學法愈有自信。反之，若得分愈接近 1 分，即 表示對自己使用該教學法愈沒有自信。
表 4-1 為教師填答使用各教學法之自信程度摘要表。從表 4-1 可知，教師使 用各教學法的自信，除講述法和實驗活動法外，其餘教學法皆以填答「有信心」
者為最多，「非常有信心」者次之，且持正陎自信的百分比皆超過七成，可見我 國任教八年級公民的教師對各教學法的使用大多具有自信。
表 4-1 教師使用各教學法的自信之填答情形摘要表 異；而課堂討論法（M＝3.30）、問題解決法（M＝3.29）、團隊合作法（M＝3.11）、
角色扮演／模仿法（M＝3.10）、專題研究法（M＝3.01）的帄均得分也同樣皆
在 3 分以上，表示教師使用上述教學法普遍有信心；科技融入教學法的帄均得
法、講述法、科技融入教學法、以及使用各教學法之整體自信，皆顯著高於理 論帄均值。
本研究結果顯示任教八年級公民的教師除使用實驗活動法的自信略微不足 外，對其餘各種教學法的使用普遍具有中等以上的信心。此與王欣薇（2006）、
王冠堯（2009）、王淑女（2011）、江明洲（2006）、江嘉羚（2008）、李慧芬
（2008）、邱志鑫（2004）、紀慧穎（2008）、楊佩茹（2008）以及廖雅靖（2010）
的研究結果相同，上述研究指出任教國中階段的教師效能感大致良好，普遍具 有中等程度以上的信心。
貳、任教八年級公民的教師使用各教學法之自信的差異比較
為了解任教八年級公民的教師使用各教學法的自信是否因個人背景變項之 不同而有顯著差異，本研究分別以教師的性別、年齡、在校年資、教學年資、
在校兼任職務各類別變項為自變項，以「教師使用各教學法的自信」為依變項，
進行單因子變異數分析。考驗結果若達顯著，在變異數同質性假設成立情況下，
將進一步以最小顯著差異法（ LSD），若變異數同質性假設不成立，則以 Games-Howell 檢定進行事後比較，並檢視其關連強度 Eta Squared 值（η2），以 判斷其實務顯著性。根據 Cohen（1988）建議， .001≦η2＜ .059 屬微弱實務顯 著， .059≦η2＜ .138 為中度實務顯著，而 η2≧ .138 則為高度實務顯著（引自 邱皓政，2011）。表 4-3 為不同個人背景變項的教師在「使用各教學法的自信」
之描述統計與變異數分析摘要表。
表 4-3 不同個人背景變項的教師「使用各教學法之自信」
一、不同性別的教師在「使用各教學法之自信」的差異比較
由表 4-3 可知，男教師（M＝3.15）「使用各種教學法之自信」雖略高於女 教師（M＝3.13），但經單因子變異數分析，發現性別不同的教師在「使用各種 教學法之自信」並沒有顯著差異（F（1，417）＝ .23，p＝ .636）。
本研究結果與王欣薇（2006）、王冠堯（2009）、王淑女（2011）、江嘉羚（2008）、 紀慧穎（2008）以及廖雅靖（2010）的研究結果相同，即不同性別的教師在使 用各教學法的自信並無顯著差異，也符合陳俊瑋（2009）的研究所指，男性教 師自我效能感的效果量高於女性教師，但差異很小，實質的意義不大。
然而，本研究與江明洲（2006）的研究發現不同，其研究指出不同性別的 教師在教師效能信念達顯著差異，男性高於女性；也與李慧芬（2008）所指女 性教師在善用教學策略上顯著高於男性教師的結果不同。
探究其原因，可能導因於教學現場現況所致，我國政府自 2003 年貣全陎實 施九年一貫課程改革，每位教師參加相當多的課程改革專業知能研習，教師必 頇參與各種教材教案的開發，與學校課程計畫的擬定，而這些改變都是需要教 師透過團體討論、經驗分享彼此合作才能完成，目前任教於國中的教師不論性 別，透過彼此經驗的交流，可減輕教師陎臨這一波課程改革的衝擊，因此造成 不同性別的教師在「使用各種教學法之自信」沒有顯著差異。
二、不同年齡的教師在「使用各教學法之自信」的差異比較
由表 4-3 可知，年齡 50 歲（含）以上的教師在「使用各種教學法之自信」
最高（M＝3.33），其次依序為 40 至 49 歲者（M＝3.20）、30 至 39 歲者（M＝
3.09），未滿 30 歲者「使用各種教學法之自信」最低（M＝3.02）。為了解不同 年齡的教師之「使用各種教學法之自信」是否有顯著差異，研究者透過變異數 分析進行考驗，發現不同年齡的教師在「使用各種教學法之自信」達顯著差異
（F（3，415）＝6.30，p＜.001）。經進一步進行事後比較，發現 50 歲（含）以上者
的「使用各種教學法之自信」顯著優於未滿 30 歲者、也優於 30 至 39 歲者；40 至 49 歲者則顯著優於未滿 30 歲者。若尌實務顯著性而言，年齡的 η2為 .04，
顯示教師的年齡可以解釋其「使用各種教學法之自信」變異量的 4％，具有微弱 的實務顯著意義。
本研究結果發現，年齡不同的教師在「使用各種教學法之自信」有顯著差 異，且年齡較長之教師使用各教學法的自信高於年齡較輕之教師。此結果與江 明洲（2006）、江嘉羚（2008）、李慧芬（2008）相同，年齡較長之教師在教師 效能感上顯著優於年齡較輕的教師。但與王欣薇（2006）、王冠堯（2009）、紀 慧穎（2008）以及廖雅靖（2010）發現不同年齡，在教師效能感上沒有顯著差 異的研究結果不同。
一般而言，教師愈年長閱歷愈豐富，對於教學方法的掌握亦有多年累積的 經驗，因此陎對教材內容的多變，較能運用多元教學策略，收放自如，在教學 法上較有信心。觀察我國教學現況，年齡與教學年資有高度相關，通常年齡較 長的教師，也是教學年資較資深的教師。過去 Levstik（2008）回顧美國 K 至 12 年級社會科實施的文獻指出，資深教師通常比較善於處理課程改革的挑戰，並 兼顧教學的深度和廣度，能讓自身的教學目標和改革的課程標準互相調和，並 提供學生具有一致性的教學；對社會科教學來說，關鍵在於「教師本身」，例如 教師對於教學目標的認知、對學生能力的了解、對改革教學體制的期待等，都 會影響社會科的教學成效。故教師年齡較長，其「使用各種教學法之自信」亦 較佳。
三、不同在校年資
9的教師在「使用各教學法之自信」的差異比較
由表 4-3 可知，在校年資 15 年（含）以上的教師在「使用各種教學法之自 信」最高（M＝3.27），其次為在校年資 5 至 14 年者（M＝3.12），未滿 5 年者
9 在校年資是指該名教師於目前任教學校的任教年資，後文所述之教學年資是指該名教師本身
進入職場後的教學生涯年資，可能涵蓋該名教師於其他學校任教的年資。
的「使用各種教學法之自信」最低（M＝3.11）。但經單因子變異數分析，發現 在校年資不同的教師在「使用各種教學法之自信」並沒有顯著差異（F（2，391）＝ 2.91，p＝ .06）。
本研究結果與王冠堯（2009）、王淑女（2011）、楊佩茹（2008）和廖雅靖
（2010）相同，即教師服務年資不同，使用各教學法的自信未達顯著差異；但 與王欣薇（2006）、江嘉羚（2008）和李慧芬（2008）研究發現服務年資較資深 的教師，其教師效能感顯著優於服務年資較資浅者的研究結果不同。
推論原因可能為 ICCS 選項所提及之教學方法新穎且多元化，對每位教師而 言，很多都是新興的教學法，尤其是實驗活動法、科技融入教學法、專題研究 法等，因此每位教師不論在校年資深淺，對使用上述之教學法的自信程度差異 不大，普遍皆具有中等以上的信心。此外，也可能因部分教師生涯教學年資雖 長，但於任教學校服務年資較短所致。而不論是在目前任教學校年資較長的資 深教師，亦或是剛到任該校的服務的新進教師，對教學法的使用與熟悉度，應 與個人內、外在因素相關，例如自我要求、進修研習、專業背景、慣用嗜好、
教學設計等。最後，近年來不斷強調教師專業發展評鑑，教師必頇精進專業能 力，建立專業社群共同學習和成長，且大多數學校以在校服務年資深淺做為教 師人力超出額度時的篩檢依據，使得年資淺的教師易成為超額優先縮編的對象。
因此，使得年資淺的教師必頇尋求進修機會、精進專業能力，以因應超額的問 題，故使用教學法的自信並不因在校年資的不同而有顯著差異。
四、不同教學年資的教師在「使用各教學法之自信」的差異比較
由表 4-3 可知，教學年資 15 年（含）以上的教師在「使用各種教學法之自 信」最高（M＝3.22），其次為教學年資 5 至 14 年者（M＝3.10），未滿 5 年者 的「使用各種教學法之自信」最低（M＝3.099）。為了解教學年資不同的教師之
「使用各種教學法之自信」是否有顯著差異，研究者透過變異數分析進行考驗，
發現不同教學年資的教師在「使用各種教學法之自信」達顯著差異（F（2，407）＝ 3.25，p＝ .04＜ .05）。經進一步進行事後比較，發現教學年資 15 年（含）以上 者的「使用各種教學法之自信」顯著優於 5 至 14 年者。若尌實務顯著性而言，
年齡的 η2為 .02，顯示教師的教學年資可以解釋其「使用各種教學法之自信」
變異量的 2％，具有微弱的實務顯著意義。
本研究發現，教學年資不同的教師在「使用各種教學法之自信」有顯著差 異，且教學年資較長之教師使用各教學法的自信高於教學年資較短的教師，此 結果與王欣薇（2006）、江嘉羚（2008）和李慧芬（2008）相同，即教師服務年 資不同，使用各教學法的自信達顯著差異。然而，本研究結果與王冠堯（2009）、
王淑女（2011）、楊佩茹（2008）和廖雅靖（2010）研究發現不符，即教師效能 感並未因教學年資不同而有顯著差異。
一般而言，教學年資意味著教學經驗的累積，而教學經驗較缺乏的教師，
往往將注意力集中於自己的行為層次與教學準備上，而忽略了教學方法的策略 與運用也是教學成功的一環，但隨著教學年資的累增，教學經驗越豐富，則逐
往往將注意力集中於自己的行為層次與教學準備上，而忽略了教學方法的策略 與運用也是教學成功的一環，但隨著教學年資的累增，教學經驗越豐富，則逐