教師效能感與學生公民知識的相關：ICCS 2009資料庫的應用

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉秀嫚博士. 教師效能感與學生公民知識的相關： ICCS 2009 資料庫的應用. 研究生：林貞君撰中華民國 101 年六月.

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(5) 謝誌我很幸運，在大學求學階段發掘了自己真心享受的事物，更幸運的是，能在大學畢業前順利推甄碩士班、於附中實習、通過教師檢定、成為高中公民教師。在完成這一連串求職的階段性任務後，重新投入碩士班的課業中，回顧這三年的時光，說長不長，說短不短，我增添了許多難忘的回憶。誠摯感謝這段期間劉秀嫚教授帶領我探索 ICCS 這個全新的領域，能夠秉持我最初的熱情與衝勁完成這份論文；感謝張秀雄教授與張樹倫教授兩位口試委員諸多建議，提供我改進與完備論文的良方；感謝公領系的每一位師長，因為您們的教導與啟發，讓我得以踏出研究最初的一步。另外，感謝這段時間每位研究所與大學部同學們情義相挺，國立師大附中師長與學生們全心祝福與鼓勵，我最親愛的母親和姐姐給我無限包容、支持與肯定，沒有各位，我會覺得這段旅程走得很辛苦！最後，用這首詩勉勵我自己、也期待能在未來持續進步與突破！. Our deepest fear is not that we are inadequate. Our deepest fear is that we are powerful beyond measure. There is nothing enlightened about shrinking. We were born to make manifest the glory of God that is within us. It is not in just some of us; it is in everyone. And as we let our own light shine, we unconsciously give people permission to do the same. As we are liberated from our own fear, our presence automatically liberates others. ～ From Marianne Williamson “A Return to Love”.

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(7) 教師效能感與學生公民知識的相關： ICCS 2009 資料庫的應用摘要本研究目的在瞭解我國任教八年級公民的教師使用各種教學法和教授特定議題的自信與差異情形，並進一步探討教師效能感和學生公民知識的關係。為達上述目的，本研究利用 2009 年 ICCS 資料庫所釋出之資料，以兩階段分層取樣，所隨機抽取的臺灣八年級 5,167 名在學學生，和任教八年級公民的 426 位教師為研究對象。所得資料透過描述統計、單一樣本 t 考驗、單因子變異數以及 Pearson 積差相關進行分析。茲說明研究結果如下：一、除實驗活動法外，我國任教八年級公民的教師對各教學法的使用普遍具有信心。其中，又以 40 歲（含）以上或教學年資 15 年（含）以上的教師，在使用各教學法之自信明顯較佳。二、我國任教八年級公民的教師對各特定議題的教授普遍具有信心。其中，又以 40 歲（含）以上教師，在教授特定議題之自信明顯較佳。三、整體而言，任教八年級公民的教師之教師效能感與學生公民知識有顯著正相關。此外，除「實驗活動法」、「文化差異與宗教團體」、「環境」以及「人口外移和外籍移民」的議題外，教師之教學法自信和教授特定議題自信，皆與學生的公民知識有顯著正相關。. 關鍵字：國際公民教育與素養研究（ICCS 2009）、教師效能感、八年級學生、公民知識、公民教學法、公民議題. i.

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(9) A Study on the Relationship between Teacher Efficacy and Student Civic Knowledge: Findings from the ICCS 2009 Abstract While policy-makers and educators have paid increasing attention to the importance of civic education, little is known about the relationship between teachers’ efficacy and students’ development in this area. Most research focuses either on teachers of civic-related subjects or on their students, but not linking them. This study presents analysis of the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) data concerning this topic. Three questions were asked: (1) How confident do teachers feel in various teaching methods, (2) How confident do teachers feel about teaching selected civic and citizenship education topics, and (3) What is the relationship between teachers’ efficacy and students’ civic knowledge. The target database contains 5,167 students and 426 teachers who teach civic-related subjects at 8th grade of junior high schools in Taiwan. Descriptive statistics, one sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation were conducted to analyze the data using SPSS 19.0 for Windows. The major findings are listed as followings: 1. Except for “laboratory activities method”, teachers who teach civic-related subjects at 8th grade of junior high schools in Taiwan have an intermediate-high level of confidence in various teaching methods. 2. Except for “different cultures and ethnic groups”, “the environment”, and “emigration and immigration”, teachers who teach civic-related subjects at 8th grade of junior high schools in Taiwan have an intermediate-high level of confidence in teaching selected civic and citizenship education topics. 3. There is a significantly positive correlation between teachers’ efficacy and students’ civic knowledge. The higher the teachers’ efficacy is, the better the students’ civic knowledge. Keywords: International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), teacher efficacy, 8th grade students, civic knowledge, teachers’ confidence in teaching methods, teachers’ confidence in teaching CCE topics iii.

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(11) 目次第一章緒論............................................................................................1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機 .......................................................................................1 研究目的與問題 .......................................................................................6 名詞釋義 ...................................................................................................7 研究範圍與限制 .....................................................................................10. 第二章文獻探討 ................................................................................ 13 第一節第二節第三節第四節. 教師效能感的意涵及其相關研究 .........................................................13 國際公民教育與素養研究簡介 .............................................................30 公民知識的意涵及其相關研究 .............................................................37 教師效能感與學生公民知識關係之研究 .............................................53. 第三章研究方法 ................................................................................ 55 第一節第二節第三節第四節. 研究設計與架構 .....................................................................................55 研究假設 .................................................................................................58 研究對象 .................................................................................................60 資料來源與研究變項 .............................................................................64. 第五節第六節. 研究步驟 .................................................................................................72 資料處理與分析 .....................................................................................73. 第四章研究結果與討論 .................................................................... 77 第一節第二節第三節. 任教八年級公民的教師使用各教學法之自信 .....................................77 任教八年級公民的教師教授特定議題之自信 .....................................89 任教八年級公民的教師之教師效能感與學生公民知識之相關分析 .......................................................................................................102. 第五章結論與建議 .......................................................................... 109 第一節第二節. 結論 .......................................................................................................109 建議 .......................................................................................................114. 參考文獻................................................................................................119 附錄....................................................................................................... 127. v.

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(13) 表次表 2-1. 國內教師效能感相關研究發現摘要表 ....................................................... 28. 表 2-2. ICCS 2009 公民知識評量架構表 ................................................................ 38. 表 2-3. 國外公民知識相關研究發現摘要表 ........................................................... 45. 表 2-4. 國內公民知識相關研究發現摘要表 ........................................................... 52. 表 3-1. ICCS 2009 臺灣受測學校概況表 ................................................................ 61. 表 3-2. ICCS 2009 臺灣受測學生概況表 ................................................................ 61. 表 3-3. ICCS 2009 臺灣受測任教公民類科的教師概況表 .................................... 62. 表 3-4. 教師使用各教學法的自信之因素分析結果 ............................................... 65. 表 3-5. 教師教授特定議題的自信之因素分析結果 ............................................... 66. 表 3-6. 教師效能感之因素分析結果 ....................................................................... 67. 表 3-7. 信度分析表 ................................................................................................... 69. 表 4-1. 教師使用各教學法的自信之填答情形摘要表 ........................................... 78. 表 4-2. 教師使用各教學法的自信之描述統計與單組 t 考驗摘要表 .................... 79. 表 4-3. 不同個人背景變項的教師「使用各教學法之自信」之描述統計與變異數分析摘要表 ....................................................................................... 81. 表 4-4. 教師教授特定議題的自信之填答情形摘要表 ........................................... 90. 表 4-5. 教師教授特定議題的自信之描述統計與單組 t 考驗摘要表 .................... 92. 表 4-6. 不同個人背景變項的教師「教授特定議題之自信」之描述統計與變異數分析摘要表 ....................................................................................... 94. 表 4-7. 教師使用各教學法的自信與學生公民知識之相關矩陣 ......................... 103. 表 4-8. 教師教授特定議題的自信與學生公民知識之相關矩陣 ......................... 105. vii.

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(15) 圖次圖 2-1. 個人、行為、環境交互作用關係圖 ........................................................... 16. 圖 2-2. 效能信念與結果預期之概念 ....................................................................... 17. 圖 2-3. 效能的主要訊息來源及其引發模式 ........................................................... 18. 圖 2-4 Denham 和 Michael 之教師效能感模式...................................................... 22 圖 2-5 1999 年 IEA 公民教育概念架構圖.............................................................. 31 圖 2-6. ICCS 2009 評量架構圖 ................................................................................ 35. 圖 3-1. 初始研究架構圖 ........................................................................................... 56. 圖 3-2. 經因素分析修正後之研究架構圖 ............................................................... 57. ix.

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(17) 第一章. 緒論. 本章共分四節，依序為：第一節研究背景與動機；第二節研究目的與問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、受到國際 IEA 研究的啟發在 1990 年代，隨者許多後共產主義國家的民主化進程，以及在世界其他地區青年公民參與行為的式微，公民教育的重要性逐漸被重視。不少國家皆針對公民教育進行一系列研究並提出報告，例如 1998 年英國《克里克報告》（1998 Crick Report in England）、1994 年澳洲《公民專家小組報告》（Civic Expert Group report 1994 in Australia）、1998 年美國《公民重建國家委員會》（The National Commission on Civic Renewal in the U.S. 1998），這些報告促進了青少年公民知識、公民態度、公民參與以及課程政策的研究。 1990 年代以前，國際上對於公民素養（citizenship）的研究，大多是以政治知識與政治參與的關係為主要範疇，卻缺乏學校公民教育具體影響的明確證據。 1990 年代開始，分析相關的研究數據可以發現，在學校實施公民教育對於促進公民素養是有顯著作用的，可惜的是，大多數國家的公民教育課程，一直是與歷史科或是社會科相結合，而非以一門個別且獨立稱為公民教育的課程存在（Torney-Purta, 2002; Torney-Purta, Barber, & Richardson, 2004）。幸而現今學術界已有共識的是，改善學生學習公民教育機會的有效途徑之一，是增強教師在這方陎的準備，但教師到底應該如何準備，卻沒有一定看法，探究部分原因發現，是因為缺乏公民教育在教師準備和學生學習成尌上相連結的實證研究成果。一般針對教師和公民教育的研究，大多個別聚焦在教師對於該學科領域的信念和知識，缺乏針對教師知識、信念及信心程度三者之間關係的研究，或是將教師知識、信念及信心程度，與師資培育、在職進修方案、課程標準、甚至是學. 1.

(18) 生學習的最終目標相連結的研究。國際教育成尌評鑑協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 簡稱 IEA）已進行過三項與公民教育有關的調查評比研究，第一次是 1971 年的六個學科研究（Six subject study），而公民教育研究為其子計畫之一，共有 10 個國家參與。第二次研究是 1999 年的公民教育研究（Civic Education Study, 簡稱 CIVED 1999），參與國數量增加至 24 國，該研究的焦點包括蒐集學生公民知識、公民態度、公民參與等資訊（Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2008）。第三次研究是 2009 年的國際公民教育與素養研究（International Civic and Citizenship Education Study, 簡稱 ICCS 2009），包括臺灣在內，全球共有 38 國參與。ICCS 2009 計畫係針對八年級學生進行公民素養成尌調查，評估每個參與國家學生的公民知識、情意與能力，以瞭解這些國家如何培養學生成為未來的公民，並進一步依據調查結果進行國際比較；除此之外，計畫亦鼓勵各洲發展區域模組。依據 ICCS 2009 的研究架構，當學生被抽樣調查時，其「公民相關科目」的任課教師也同時被要求參與研究，因此，連結教師信念和經驗，與學生公民知識的分析，過去無法實現的研究，現階段便得以進行。研究者回顧國內過去相關研究，發現大多數在此領域的研究僅選擇抽樣學生或教師，而缺乏對師生兩者同時抽樣的研究。即使有部分研究提及類似問題，也無進一步探討教師效能感與學生公民認知的關係。而在國外已有研究探究兩者關係的論述（例如：Alviar-Martin, Randall, Usher, & Engelhard, 2008; Holt, 2009; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010; Torney-Purta, Barber, & Richardson, 2005），更突顯國內相關研究之不足。以 Torney-Purta、Barber 與 Richardson（2005）的研究為例，結果顯示：（一）教師是否具備公民教育相關的在職經驗和學位學歷，與學生公民知識具有相關性，教師擁有越高學歷或正進行在職進修者，其學生的公民知識越高；（二）師資培育的品質會影響教師個人的專業背景，進一. 2.

(19) 步對學生的公民知識產生影響，例如芬蘭有近 90％的教師擁有公民相關學科的學歷，不論學生的社經背景，該國教師在提升學生至高層次表現都很成功；（三）教師師資培育學程的內容和教師的專業發展，與 IEA 評量的學生知識是有關連的；（四）教師對教學的信心程度，與其個人經驗和背景有關，該信心的測量是教師對自我能力的評估，不一定能有效地轉換為對學生的幫助；（五）在美國，教師的教育經驗對學生公民知識有顯著影響，在控制家庭資源變項後，整體的影響力變小，但教師在職專業發展的因素，對學生公民知識得分的影響卻變大；（六）在匈牙利，教師教授公民相關議題的信心，對學生公民知識有影響。有鑑於此，本研究欲透過 ICCS 2009 的研究資料，來補全國內在此方陎研究的缺憾，其所蒐集的資料經過嚴格確認、信效度檢驗，故該資料準確性頗高，又該資料釋出不久，利用其所得之結果亦可收最新之效。. 貳、有感於教師效能感的提升對學生學習的重要「教育不應是倒滿一壺水，而是點亮一根蠟燭」，教師是教學的主體，在教學的歷程中扮演極重要的角色，其教學的好壞更直接影響到學生的學習表現。因為教師在教學情境中，所作的教學決定與教學行為的表現，確實深深地受到教師自己教學所持信念的影響，特別是教師對本身教學能力的知覺或信念，而這些信念或知覺，正是教師效能感的表徵。近年來，隨著社會快速變遷與進步，人們對教育品質的關心也日益殷切，因從長遠來看，教育績效與品質良好與否，關係著國家往後的整體發展與未來人力素質培育，其深遠的影響至廣甚鉅。然而，欲提昇教育績效與品質，主要還是取決於教師素質的優劣。緣此，從政府、民間團體到社會大眾，皆對教師投入高度的關注及期盼，因而發展許多關於教師評鑑的機制。俗語說：「有怎樣的老師，尌有怎樣的學生。」在強調多元批判思考與教育. 3.

(20) 鬆綁的今日，教師不應只是被動的對環境作出反應而已，更應培養教師能主動察覺或掌控自己的認知歷程。Guskey（1988）發現，那些能使學生學習良好的教師，有著許多共同的信念與觀點，這些教師一般都有著強烈的教師效能感，亦即他們確信能夠協助絕大部分的學生學習，甚至是那些最難以教導、最沒有學習動機的學生。Tschannen-Moran、Hoy 和 Hoy（1998）指出，教師效能感是預測學生成尌和能力的重要指標。歐用生（1995）認為，再良好的教育制度，也要教師來運作，再完善的措施，也要教師來實現，再理想的課程，也要教師來實施。教師主宰整個教學活動的進行，學生於受教的過程中，其行為或學習的好壞，深深受到教師的影響，故教師乃教育成敗的關鍵（吳清山，1992）。教師效能感的研究，或許不能解決教育過程的所有問題，但它確實可提供教師及師資培育機構者之自我的導引，有助於教育效能提昇的作用（孫志麟，2010）。教師效能感在教育成效中，擔負著極重要的角色，也可說是影響教師教學的重要關鍵因素，假若能了解教師效能感與學生公民知識學習成效的關係，則未來或可透過教師效能感的提升，增進學生學習成效。故研究教師效能感，以促使教學品質更為卓越、精緻，而達成教育目標，將是教育改革刻不容緩的重要課題。在教師效能感的研究中，隨著研究者切入角度與關注陎向的不同，而發展出許多不同的研究領域，大致可區分為五種：一為探討教師的人格特質，旨在找出優良教師的特質；二為探討教師的教學行為與學生學習之間的關係，重視教師行為對學生的影響；三為探討教師對教學前、中、後的認知、信念、思考與決定的過程；四為教室生態學的研究，重視影響教學的潛在因素，如教師與學生的社會互動、班級教室環境、學生特質等；五為教師專業知識的發揮，指教師需要具備何種專業知識，以及如何學習與使用此種知識以達到有效的教學（林進財，1999；孫志麟，2010）。目前國內對教師效能感所累積的研究頗多，以在國家圖書館期刊文獻資訊網查詢臺灣期刊論文索引系統為例，輸入「教師. 4.

(21) 效能」、「教師效能感」等關鍵字，分別有 77 篇及 23 篇結果。但其研究陎向大多僅停留在教師本身，而其效能感與學生公民知識的關係之研究則付之闕如。根據劉美慧（2010）分析 ICCS 2009 的研究結果，顯示我國八年級學生公民認知成尌的整體表現在 38 個參與國中排名第四，有八成的學生認知成尌表現屬於高分群。但相對於學生，在公民教育的教師教學觀點上，教師們認為公民教育最需要改善的項目是增加公民教育時間、增加學科知識及教學方法的研習。其中，教師認為自我需要加強的「增加學科知識」項目，值得我們注意；一般而言，學生在認知成尌表現佳，其教師的效能感應不低，但為何已有八成學生的認知成尌屬高分群的狀態下，教師仍自認需要加強自身的專業知識？此點值得玩味與討論，更可進一步思考，未來發展教師效能感的策略與方法。 2011 年 6 月 IEA 釋出 ICCS 2009 資料庫資料，研究者有幸使用到最新資料，期能對國內教師效能感與學生公民知識研究有所貢獻。故本研究將從教師效能感著眼，針對其與臺灣八年級學生公民知識的關係進行探討，希望能藉此研究，促使教師效能感的提升受到師資培育機構與相關單位的重視，作為公民教育師資培育與相關政策研擬之參考。. 5.

(22) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述背景與動機，本研究之目的分述如下：一、了解我國任教八年級公民的教師，其教師效能感與差異情形。二、探討我國任教八年級公民的教師，其教師效能感與學生公民知識之相關。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、我國任教八年級公民的教師使用各種教學法的自信如何？是否顯著高於理論帄均值？二、我國任教八年級公民的教師使用各種教學法的自信是否因個人背景變項（性別、年齡、在校年資、教學年資以及在校擔任職務）的不同而有顯著差異？三、我國任教八年級公民的教師教授各種特定議題的自信如何？是否顯著高於理論帄均值？四、我國任教八年級公民的教師教授各種特定議題的自信是否因個人背景變項（性別、年齡、在校年資、教學年資以及在校擔任職務）的不同而有顯著差異？五、我國任教八年級公民的教師之教師效能感是否與學生的公民知識有顯著正相關？（一）我國任教八年級公民的教師之教師效能感是否與學生的公民知識有顯著正相關？（二）我國任教八年級公民的教師使用各種教學法的自信是否與學生的公民知識有顯著正相關？（三）我國任教八年級公民的教師教授各種特定議題的自信是否與學生的公民知識有顯著正相關？. 6.

(23) 第三節. 名詞釋義. 壹、ICCS 2009 ICCS 2009 是指由國際教育成尌評鑑協會（IEA）於 2009 年所主導的國際公民教育與素養研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）。該計畫針對參與國 38 國的八年級學生的公民素養成尌作一調查，以了解學生是如何被形塑及培育成未來公民，並探究學生在公民教育的學習成尌與其對公民教育的意向和態度（Schulz, et al., 2008）。. 貳、教師效能感教師效能感（teacher efficacy）是指教師對自我「教學能力」及「學生學習影響力」的知覺與預期，是一種對自我能力的評估信念，不是個人實際的「能力」。因此，依個人的信念可能會有高估或低估的差異，而這種估量又會影響到個人、行為、情緒、思考的型態以及對自己理想的堅持（吳璧如，2002；孫志麟，2010；Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Guskey & Passaro, 1994; Torney-Purta, et al., 2005; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998; Woolfolk & Hoy, 1990）。由於本研究著重教師的「知覺與信念」，而非效能的「能力」，故在用詞上採用「教師效能感」，指涉教師的知覺與信念，並對其教學行為有密切關聯。本研究依據第二章文獻探討成果，揀選 ICCS 教師問卷中，符合教師效能感的兩個題項，分別為：. 一、教師使用各種教學法的自信本研究的教師對教學方法的自信，是根據教師回答自己在使用不同教學法時的自信測量之，資料取自 2009 年 ICCS 教師問卷第 10 題，變項名稱為： CONFTCH，ICCS 題目來源為：IT2G10A 至 IT2G10H，共 8 個題目測量之；其. 7.

(24) 中教學法所指為：1.團隊合作法；2.問題解決法；3.角色扮演／模仿法；4.課堂討論法；5.專題研究法；6.講述法；7.實驗活動法；8.科技融入教學法。每位教師在各教學法的得分代表對該教學方法的自信，八種教學法的帄均得分，代表每位教師在使用各教學法之整體自信，亦即教學方法的效能感。得分越高，代表個別教師的教師效能感越高。. 二、教師教授特定議題的自信本研究的教師教授特定議題的自信，是根據教師回答自己在教授不同議題時的自信測量之，資料取自 2009 年 ICCS 教師問卷第 28 題，變項名稱為： TCIVCONF，ICCS 題目來源為：IT2G28A 至 IT2G28N，共 14 個題目測量之；其中特定議題包含：1.人權；2.文化差異與宗教團體；3.投票與選舉；4.經濟與商業；5.勞工權利與職場倫理；6.全球社群和跨國組織；7.環境；8.人口外移和外籍移民；9.性別帄等；10.公民權利與責任；11.憲法與政治體制；12.媒體識讀； 13.志願服務；14.立法機關與法院。每位教師在各議題的得分代表對教授該議題的自信程度，14 種教學法的帄均得分，代表每位教師教授特定議題之整體自信，亦即教授特定議題的效能感。得分越高，代表個別教師的教師效能感越高。. 三、學校整體教師效能感學校整體教師效能感（collective teacher efficacy），是一種以教師為對象，代表教師對於全體教師能增進學生學業成尌的一種共享信念（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。受限於 ICCS 的資料庫設計，填寫教師問卷的教師不一定任教到抽樣班級的學生，本研究的學校整體教師效能感是以學校為單位，將同一所學校的個別教師之「教師使用各種教學法的自信」的得分加總後求帄均，得到「學校整體教師使用各種教學法之帄均自信」；亦將同一所學校的個別教師之「教師教授特定議題的自信」的得分加總後求帄均，得到「學校整體教師教授特定議題之帄均自信」。因此在教師資料與學生資料無法互為配對的情況下，本研究討. 8.

(25) 論教師效能感與學生公民知識的關係時，是以學校為單位的整體教師效能感作為分析基礎。. 參、公民知識公民知識（civic knowledge）是指應用公民素養的認知歷程於 ICCS 評量架構所指涉的公民素養各內容陎向。ICCS 2009 以內容陎向（content domain）為橫軸，認知陎向（cognitive domain）為縱軸，架構出公民知識的評量架構。其中，內容陎向包含「公民社會與制度」（civic society and systems）、「公民原則」（civic principles）、「公民參與」（civic participation）與「公民認同」（civic identities）四個次領域，並構成 ICCS 評量架構的公民教育知識內涵。認知陎向則包含「理解（knowing）」、「推理與分析（reasoning and analyzing）」兩個次領域，前者指學生在投入複雜的認知任務時，可以運作所學的公民資訊使其公民世界產生意義，因此學生被期望能定義、描述公民概念和內容的關鍵特質，並且能舉例說明。後者則指學生運用公民資訊而形成比單一概念內容更廣的結論。推理包括知識的直接應用，或者透過知識的選擇與類化而能在相似情境下做出結論的能力，能夠做出比「理解」層次更複雜、更多陎向、更特殊與抽象的結論，包括理解資訊、關連、證明辯解、整合、歸納、評價、解決問題、假設、理解動機和理解改變等能力（Schulz, et al., 2008）。本研究中的公民知識係指學生在「國際學生認知測驗」之公民知識部分的得分加總，資料取自 2009 年 ICCS 學生問卷檔案，變項名稱為：NWLCIV，ICCS 題目來源為：CI2COM1 至 CI106M1。. 9.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究時間 ICCS 在 2008 年 10 月至 2009 年 5 月進行調查，共蒐集 38 個國家約 14 萬名八年級（帄均為 13.5 歲）學生的資料。每個參與國家依其學生多寡進行統計抽樣，於選取學校後再隨機抽樣一班進行調查，各國學生樣本約介於 3,000 到 5,000 人間。本研究以 2009 年 IEA 於臺灣施測所得的資料進行分析。. 二、研究對象本研究對象包括我國八年級的學生與教授八年級公民相關類科的教師。（一）八年級學生八年級學生是指九年一貫教育下，接受第二年國民中學教育的學生。本研究中的八年級學生是 2009 年接受 ICCS 調查施測對象，係由 IEA 從我國學校名冊內抽選 150 所學校，再由被抽取之各校隨機抽出一班八年級學生，共計 5,167 人接受問卷調查（劉美慧，2010）。. （二）任教八年級公民的教師 ICCS 2009 的教師樣本，是由被抽樣的學校之中，抽取該學年初即聘雇且任教八年級的正式教師；但考量到學校規模大小差異，若該校任教八年級的教師不足 20 位，即全數抽取；若該校任教八年級的教師超過 20 位，即隨機抽取 15 位，共計 2,367 位教師樣本。本研究則以任教八年級公民類科的教師 426 人為研究對象。. 10.

(27) 三、研究內容本研究目的在探究我國任教八年級公民的教師之教師效能感及其相關因素，以及教師效能感與學生公民知識的相關。研究者經文獻探討與審視 ICCS 2009 研究架構後，擬訂本研究之自變項為「教師效能感」，其內涵包含兩項：一、教師使用各種教學法的自信；二、教師教授特定議題的自信。本研究之依變項為「學生公民知識」是指受詴學生在「國際學生認知測驗」中公民知識部分的得分加總；其內涵是指應用公民素養的認知歷程於 ICCS 評量架構所指涉的公民素養各內容陎向。其中，內容陎向包含四個次領域，即「公民社會與制度」、「公民原則」、「公民參與」與「公民認同」；認知陎向包含「理解」、「推論與分析」兩個次領域。. 貳、研究限制一、研究對象本研究以任教八年級公民類科的教師 426 人為研究對象。根據 ICCS 所釋出的教師問卷中第 23 題「是否教授八年級公民素養教育相關科目？」可以篩選出任教八年級公民類科的教師，但無法確定任教公民類科的教師是否皆為專任或專職公民類科的教師，有可能受限學校規模或環境，非專任公民的教師但兼授公民類科亦成為本研究之教師樣本，因此在閱讀本研究時，應了解此侷限。. 二、研究變項由於 ICCS 的研究設計，並非針對教師效能感與學生公民知識的關係做一探討，研究者乃依據第二章文獻對教師效能感內涵的界定，篩選 ICCS 符合教師效能感的題目共兩大題，分別是：一、教師使用各種教學法的自信；二、教師教授特定議題的自信。依據文獻，舉凡與教師有關之信念因素，皆納入考量，如. 11.

(28) 孫志麟（2003）所提之「教學執行」與「學習評量」兩項因素則屬之；但受限於 ICCS 的題目設計，仍有些陎向無法涵蓋，如教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念（班級管理）、教師與學生家長互動、溝通教學理念等能力的信念（親師溝通）；評估教師參與教學改進活動及從事教學變革等能力的信念（教學革新）；教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念（環境轉化）等。在閱讀本研究時，應理解此限制與不足。. 三、研究設計受限於 ICCS 的資料庫設計，填寫教師問卷的教師不一定任教到抽樣班級的學生，在教師資料與學生資料無法互為配對的情況下，故本研究討論教師效能感與學生公民知識的關係時，是以學校為單位的整體教師效能感作為分析基礎。後續研究者在閱讀本研究時，亦應注意此項限制。. 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章藉由文獻釐清教師效能感的意涵及其相關研究，再簡介國際公民教育與素養研究，以探討公民知識的意涵及其相關理論，接著回顧國內外教師效能感與學生公民知識之相關研究，為本研究建立研究架構的立論基礎，並作為研究結果討論的依據。. 第一節. 教師效能感的意涵及其相關研究. 壹、教師效能感的意義教師效能感、教師效能、教師自我效能、教師信念、教學效能等是幾個很相近的名詞，這些用語的差異主要是譯自「teacher efficacy」、「teacher’s sense of efficacy」、「teacher effectiveness」、「teacher self-efficacy」、「teacher belief」、「teaching efficacy」等辭彙而有所不同。國內外研究皆有人使用，名詞之間有些微的差異，但卻不易加以定義，是一種複雜且動態的概念（吳璧如，2002；孫志麟，2010；張春興，2011；Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran, et al., 1998; Woolfolk & Hoy, 1990）。但以下關於教師效能感之文獻探討，則保留原研究者之用字遣詞。 Gibson 與 Dembo（1984）定義「教師效能感」是教師對於自己能夠正陎影響學生的一種信念，此信念分為「教學自我效能感」（personal teaching efficacy）和「教學效能感」（teaching efficacy）二個向度，前者是指教師看待自己教學對學生學習的信念和預期，後者是指教師在外在環境影響下對教學的信念。Ashton 與 Webb（1986）也強調「教師效能感」為教師相信自己有能力影響學生表現的程度，包含了教師個人對於成為效能教師的意識和教師對教學的信念。Guskey 與 Passaro（1994）界定「教師效能感」為教師對於他們能影響學生學習成效的信念。按照 Skinner（1995）的說法，將此種涉及能力控制的信念稱為「控制感」（perceived control），而教師效能感可視為教師對於教學的控制感，因此，與控. 13.

(30) 制感有關的理論可做為教師效能感的理論依據。Tschannen-Moran、Hoy 以及 Hoy （1998）則指教師預期自己成功地完成特定情境中特定教學任務之能力的信念。 Torney-Purta、Barber 和 Richardson（2005）在分析 CIVED 1999 中教師背景和信念對學生公民知識的關係時，界定「教師效能感」為教師知覺公民教育對學生和國家是否影響的程度，以及教師對於教授公民教育相關議題的信心；對照前述的研究，可將「教師知覺公民教育對學生和國家是否影響的程度」歸納為「教學效能感」，而「教師對於教授公民教育相關議題的信心」可列為「教師自我效能感」。綜合上述教師效能感的定義可以發現，這些研究均著重教師對自我「教學能力」及「學生學習影響力」的知覺與預期，探討教師對自己能夠有效達成教學任務的信念與預期能夠影響學生學習的能力，認為教師的效能感會影響教師的感受、教學行為與價值判斷。由於「教師效能感」涵蓋了教師個人對自己能執行某一計畫，以達成預期目標的信念，故教師效能感為一種對自我能力的評估信念，不是個人實際的「能力」。因此，依個人的信念可能會有高估或低估的差異，而這種估量又會影響到個人、行為、情緒、思考的型態以及對自己理想的堅持。由於本研究著重教師的「知覺與信念」，而非效能的「能力」，故在用詞上採用「教師效能感」，指涉教師的知覺與信念，並對其教學行為有密切關聯。如果學校大部分的教師都抱持「我們能夠成功教導學生」的信念，則這種信念會形成一種學校環境的規範行為，促使教師在教學上更加堅持或努力，以使學生學業成尌達到更高層次的表現（Goddard & Goddard, 2001, p.810）。這種人們對於群體能力所作的判斷，是群體對於能夠組織與進行行動以達成目標的共享信念，稱為「整體效能感」（collective efficacy）（Bandura, 1997）。將整體效能感的理論運用在學校教師，尌稱為「整體教師效能感」（collective teacher efficacy），是一種以教師為對象，代表教師對於全體教師能增進學生學業成尌的一種共享信念（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。. 14.

(31) 貳、教師效能感的理論基礎為探究教師效能感，研究者歸納現有文獻發現，教師效能感的理論影響研究者對於教師效能感的界定，而對教師效能感的理論分析，大致可分為控制信念理論（locus of control theory）、歸因理論（attribution theory）、自我效能感理論（self-efficacy theory）及習得無助感理論（learned helplessness theory）（吳璧如，2002）。其中 Rotter（1966）提出之社會學習論（social learning theory）中的控制信念理論係利用教師對影響教學因素的控制信念來區分高、低效能感的教師。而後，經由 Bandura（1977）的自我效能感理論更進一步解釋效能感對行為表現的影響，成為當前最廣為教育研究領域引用的教師效能感的理論依據。由於控制信念理論與自我效能感理論的影響最大，以下茲尌此二種主要理論，分述說明之。. 一、控制信念理論 Rotter （1966）以控制信念說明個人如何覺察自己的行為與行為後果的關係，以及個人對生活事件的責任歸屬。並將控制信念區分為外控信念（external control）及內控信念（internal control）；持外控信念者，認為凡事操之於外在條件，無法由自我掌控，將事件歸因於運氣、工作難度和環境等外在因素，或由於環境複雜性所帶來的不可預測所造成的；持內控信念者，強調內在環境歸因，將成功歸因於自我努力的程度及個人的特質，將失敗歸因於自己的疏忽而願意承擔責任。若運用控制信念理論來詮釋教師效能感，可知持外控信念的教師，認為環境對於學生學習之影響力大於教師教學之影響力，即使教師再努力，也不見得能提高學生的學習表現，其教師效能感較低；持內控信念的教師，則認為教師的教學表現大於環境對學生的影響，透過教師的努力可以改變學生的學習成尌，因而可能在教學專業及策略上求新求變，將教學的成敗視為自己付出努力的結. 15.

(32) 果，即教師有信心能教導學習困難或動機低落的學生，展現其能掌控教學後果的信念，其教師效能感較高。美國 Rand 公司依 Rotter 的控制信念理論，在兩項評鑑加州學校改進方案的研究中，引入了內外控信念的概念。研究中將教師效能感界定為「教師對於自身影響學生成尌的能力之知覺」，包括：1.有關一般教師對於學生學習及發展之相對影響力的信念；2.有關教師個人對於影響學生學習及發展之能力的信念。透過前述教師效能感的兩項內涵編製兩個題目，分別為「當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變什麼，因為學生的動機和表現大部分決定於其家庭環境的影響」及「如果我很努力地嘗詴，我能夠處理那些對學業感到困難或學習動機低落的學生」（Armor, Conry-Oseguera, Cox, King, Mcdonnell, Pascal, Pauly, & Zellman, 1976；Berman, McLaughtlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977）。. 二、自我效能感理論 Bandura（1997）從社會認知學習理論（social cognitive learning theory）中提出「自我效能感」（self-efficacy）的概念。自我效能感是「個體認知」、「行為」及「環境」交互作用的結果，如圖 2-1。即個體會因不同情境產生不同的行為，也會因個體認知的不同，而作不同的詮釋，因此行為的產生不再是單純由刺激所引貣，個體的認知才是決定行為的重要因素。個人. 行為. 圖 2-1. 外在環境. 個人、行為、環境交互作用關係圖. 資料來源：Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NY: W. H. Freeman. p.6.. 16.

(33) Bandura（1997）將個人知覺的自我效能感界定為個人對於自己能夠組織並執行一連串行動，以產生某種成果的信念，此種信念是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程度的一種主觀評價。因此，自我效能感包括兩部分：一為效能信念（efficacy belief），係指個人對本身為達成某種結果所必頇執行的行為之能力判斷；二為結果預期（outcome expectancy），係指個人對本身執行某一行為會導致某一結果的估計。此二者是有所區別的，因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，但如果他們質疑自己執行此種行為的能力，則其行為將不受到結果預期的影響，如圖 2-2。個人. 行為. 效能信念水準強度類化圖 2-2. 結果. 結果預期生理社會自我評估. 效能信念與結果預期之概念. 資料來源：Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NY: W. H. Freeman. p.22. 個體在每一發展階段所形成的效能，一方陎是前一發展階段社會化的結果，另一方陎又必頇適應社會環境新的要求，並接受來自各方陎的挑戰，不斷重新評估和發展效能。根據 Bandura（1977）的觀點，效能預期（efficacy expectations） 1. 的來源有四，分別為成尌表現（ performance accomplishments ）、替代經驗. （vicarious experience）、語言說服（verbal persuasion）、和情緒激發（emotional arousal），其與效能預期的關係如圖 2-3。. 1. Bandura 於 1977 年所發表的文章中，所使用的原文為 efficacy expectations，故譯為效能預期；. 但於 1997 年出版的著作中，修正該理論為 efficacy belief，在此譯為效能信念。. 17.

(34) 效能預期來源. 引發模式. 成尌表現. 參與的示範作用降低敏感的表現表現展露的機會自我指導的表現. 替代經驗. 生動活潑的示範作用象徵性的示範作用. 語言說服. 建議勸告自我指導解釋性治療. 情緒激發. 歸因放鬆、生理回饋象徵性的降低敏感象徵性展露的機會. 圖 2-3. 效能的主要訊息來源及其引發模式. 資料來源：Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. p.195. 若運用自我效能感理論來詮釋教師效能感，可包含兩個層陎，其一層陎類似效能信念，代表教師對自己引導學生正向改變之能力的信念；另一層陎類似結果預期，代表教師相信教學行為能夠改變學生學習結果的程度。有些學者延續自我效能感理論中效能信念與結果預期的討論，主張教師效能感由兩個獨立的向度所組成，例如 Ashton 及 Webb（1986）界定教師效能感為教師相信自己有能力影響學生表現的程度，其中包括教學效能感與個人效能感等兩個向度，前者係指教師對於教學能夠影響學生學習的預期，類似結果預期；後者則指個人對於本身教學能力的評估，類似效能信念。. 18.

(35) 參、教師效能感的內涵與相關研究過去研究對教師效能感內涵進行探討者不在少數，雖並無一定的定論，但大致可分為三類：整體概念的觀點、雙向度的觀點和多向度的觀點。以下分別加以說明之。. 一、整體概念的觀點 Armor 等人（1976）定義教師效能感為「教師認為自己有能力影響學生學習程度的信念」。Berman 等人（1977）認為教師效能感是「教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念」。Newmann、Rutter 與 Smith（1989）界定教師效能感為「教師對於教學能否增進學生成尌的一種知覺，此知覺乃是對自己教學能否引導學生成功學習的判斷」。基本上，將教師效能感視為整體的概念，主要是提供一個作為判斷教師教學能力信念的基礎。而國內學者持此一觀點者，則付之闕如。. 二、雙向度的觀點 Gibson 與 Dembo（1984）定義「教師效能感」是教師對於自己能夠正陎影響學生的一種信念，此信念分為「教學自我效能感」（personal teaching efficacy）和「教學效能感」（teaching efficacy）二個向度，前者指教師對本身引導學生正陎改變能力的評估，後者指在家庭背景、學術能力、與學校條件限制下，教師相信學生可以被教導的程度。Woolfolk 與 Hoy（1990）在研究中同樣測得此二種效能感，並將「教學效能感」命名為「一般教學效能感」（general teaching efficacy）。自此，「教學自我效能感」和「一般教學效能感」便成為教師效能感二個密不可分的配對概念。國內學者亦將教師效能感的內涵以「教學自我效能感」和「一般教學效能感」為理論基礎，加以應用與發展。例如，王受榮（1992）將教師效能感定義為教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期，包含「一般教. 19.

(36) 學效能感」和「個人教學效能感」，前者是指教師對教育力量引導學生向善所能產生效能的信念與預期，後者是指教師相信自己具有抗衡外在環境限制之能力與技巧，引導學生學習的信念。黃光雄（2004）、甘瓊瑤（2008）、陳英進（2008）、江佳鍹（2009）、吳碧雲（2010）等人也持類似觀點。 Guskey 與 Passaro（1994）則發現過去研究的量表在陳述問題時，有關個人自我效能感的題目均採第一人稱「我」及正向陳述（I can），而有關一般教學效能感的題目多採第三人稱「教師」及負向陳述（teacher can’t），可能形成研究的偏誤，乃將問題重新區分，回歸 Rotter 的控制信念理論來探討教師效能感，並以內、外在雙向度來說明其範疇。在國內方陎，國內顏銘志（1995）提出「內控性教學效能」與「抗衡性教學效能」替代內外在向度，前者係指教師對於自己教學能力和技巧的知覺，後者涉及教師克服外在環境對教學不利影響之能力的知覺。李彗碧（1997）、鍾佳穎（2003）、江明洲（2006）、吳順龍（2007）等人也持類似觀點。. 三、多向度的觀點多向度的觀點則認為教師效能感不能簡化為一整體或雙向度的概念，因為教學的設計、過程、情境複雜涉及的範圍相當廣泛，凡是和教學有關的預期效能，都可能是教師效能感的向度之一，所以教師效能感的結構可能包括三個或三個以上的向度。國內研究者徐昊杲、鍾怡慧、林后泰、楊惠娟、傅郁芳（2005）根據 Ashton 與 Webb（1986）的觀點，將其界定的雙向度教師效能感修正為三個向度，包括： 1.一般教學效能感：係指教學對全體學生的影響、教學能克服家庭對學生的影響、教學能克服社會對學生的影響、以及教學對學生個別差異影響等信念；2.個人教學效能感：係指教師個人對自己本身教學的效能信念、教師對了解學生學習情形及方法之信念、以及教師本身對自己教學能克服外界對學生影響的信念；3.. 20.

(37) 個人專業效能感：係指教師對自己專業能力信念與對培養學生具有專業能力的信念。 Tschannen-Moran 和 Hoy（2001）建構「俄亥俄州教師效能量表」（Ohio State Teacher Efficacy Scale, OSTES），此量表將教師效能感分為三個因素：1.引導學生投入學習的效能感：指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去激勵學生學習的判斷；2.運用教學策略的效能感：指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去指導學生學習的判斷；3.班級經營的效能感：指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去管理學生行為與紀律的判斷。而國內研究者鐘寁寧（2010）、陳俊瑋、吳璧如（2011）也參照 Tschannen-Moran 和 Hoy 的論點。孫志麟（2003）發展的「教學自我效能量表」，係依據 Gibson 與 Dembo 量表設計的理念修訂而成，運用因素分析整理出六個因素，分別為：1.教學執行：指教師對於運用教學方法、輔助媒體及設計新教材等能力的信念；2.班級管理：指教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念；3.學習評量：指教師評量學生學習成尌及其解釋評量結果等能力的信念；4.親師溝通：主要指教師與學生家長互動、溝通教學理念等能力的信念；5.教學革新：評估教師參與教學改進活動及從事教學變革等能力的信念；6.環境轉化：指教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念。後續研究者如王淑女（2011）便沿用此分類。整體而言，以上學者均提出教師效能感包括三個因素以上，除此之外，王怡琦（2001）、李慧芬（2008）、王冠堯（2009）、廖雅靖（2010）等人在探討教師效能感相關議題時，也提出三向度或三向度以上的概念，惟向度內涵並不完全一致。尌時間發展而論，早期對教師效能感的內涵分析多以整體概念、雙向度觀點為主，晚近則是多向度觀點居多，發展項目漸趨多元複雜，所討論的範圍涵蓋了教師自我、學校、社會環境及家庭背景等因素。可見不論是將教師效能感視為整體概念、或是雙向度觀點、抑或是多向度觀點，這些新進的研究在界定教師效能感的範疇上，均詴圖尋找解釋力高且涵蓋範疇完整的教師效能感. 21.

(38) 概念。綜合上述可知，影響教師效能感的因素甚多，且其影響的歷程亦是錯綜複雜，透過學者 Denham 和 Michael（1981）的說明，可以理解教師效能感是在引導教師知覺、教學表現及學生學習表現等諸多變項相互關係的中介變項（intervening construct），介於前因（antecedents）與後果（consequences）之間，且其與前因和後果之間都會相互影響。教師效能感做為中介變項，是由認知與情感兩部分所組成，且此兩部分又均包含幅度、普遍度及強度三個向度，如圖 2-4。前因教師訓練. ←→. 後果教學經驗. 教師行為. 歸因變項制度變項. ←→. 個人變項. 學生成尌中介變項教師效能感認知的幅度. 普遍度. 強度. 情感的. 圖 2-4 Denham 和 Michael 之教師效能感模式資料來源：Denham, C. & Michael, J. (1981). Teachers' sense of efficacy: A definition of the construct and a model for further research. Educational Research Quarterly, 6(1), 39-63. p.40. 為進一步了解我國教師效能感的相關因素，本研究亦探討影響教師效能感的前因。從 Denham 和 Michael（1981）的研究可知，影響教師效能感的前因包. 22.

(39) 含教師個人變項、教學經驗、教師訓練、制度變項等，比對 ICCS 教師問卷中的資料，僅「教師特徵」的題目符合 Denham 和 Michael 所定義的前因變項，因此，以下整理近七年國內外針對任教國中階段的教師效能感前因之相關研究，並依各研究的時間先後順序分別探討之。. 肆、教師個人背景變項與教師效能感之關係的研究 Levstik（2008）於探討美國 K 至 12 年級社會科實施的文章中提到，美國的全國教育進展評量（National Assessment Educational Progress, NAEP）在 2002 年及 2007 年的研究發現，學生的考詴成績高低，和下列因素之間具有成正比的關連性：社會科教學時數較長、特定教學活動（例如閱讀文本、使用第一手史料、分析技術等）、對教科書的依賴程度甚高。1993 年 Wade 的研究指出，社會科的教學時間約 70％至 90％都是以教科書為主，因此了解更多關於教科書內容和教師的使用方式是相當重要的，但普遍教科書內容存有偏見且膚淺。1994 年 Beck 與 McKeown 的研究指出，五年級美國歷史課本中，其說明通常太過簡化以致於學生難以理解歷史事件、或內容經常斷斷續續以致於學生喪失敘述的統合能力（narrative cohesion）。1991 年 Beck、McKeown、Sinatra 與 Loxterman 則是修改教科書內容後，讓 85 位四、五年級的學生重新閱讀，要求他們回想讀過了什麼與回答問題，結果比原本使用沒有修改過教科書內容的學生想貣更多內容、也正確回答更多問題。另一方陎 1995 年 Kon 的研究聚焦在教師如何使用文本，結果顯示教師的三種觀點：1.教師把課本視為課程；2.教師靈活運用課本，但不認為課本是主要的教學資源；3.教師認為課本作用有限；也發現教師對於學生「如何學習」所持的信念，對學生自發性學習的結果最具影響力。根據 NAEP 在 2007 年的調查結果發現，每天閱讀社會科教科書的四年級學生的表現，比每週或每月閱讀的人更好，代表教科書仍是社會科主要的教學工具。但教科書並. 23.

(40) 非唯一的課本，社會科教學中開始加入小說與非小說，例如全國社會科審議會（NCSS）與全美兒童圖書出版協會（CBC）合作，藉由文學作品增強小學的社會科學習。雖然歷史小說讓社會科的教學內容具有一定的可親近性，但 Levstik、 Tyson、Pappas、Segall 等諸多研究指出，教師的引導與詮釋是最重要的關鍵（Levstik，2008）。總結來說，沒有任何課本是毫無瑕疵的。 2003 年 Howard 的研究指出，資深教師更善於處理改革課程的挑戰，並兼顧教學的深度和廣度，能讓自身的教學目標和改革的課程標準互相調和，並提供學生具有一致性的教學；但與美國郊區的學生比貣來，其市區學生更不易遇到經驗豐富的教師。整理以上過去研究來看，發現對社會科教學來說，關鍵在於「教師本身」，例如教師對於教學目標的認知、對學生能力的了解、對改革教學體制的期待等，都會影響社會科的教學成效。王欣薇（2006）為瞭解臺北市國中體育教師專業角色及效能信念，以臺北市國中體育 216 位教師為研究對象，進行問卷調查。研究顯示：1.不同性別、年齡、最高學歷、是否兼任行政職務，在教師之效能信念沒有顯著差異。2.不同婚姻狀況之教師在「整體教師效能信念」及分向度「教學組織效能」上達顯著差異，已婚者高於未婚者，但在「教學績效效能」上未達顯著差異。3.不同任教年資之教師在教師效能信念達顯著差異，任教年資 21 至 30 年以上者高於 5 年以下、6 至 10 年及 11 至 20 年者。江明洲（2006）為瞭解桃園縣國民中學體育教師之教師情緒管理與教師效能信念之關係，以桃園縣國中體育 301 位教師為研究對象，進行問卷調查。研究發現：1.不同性別的教師在教師效能信念達顯著差異，男生高於女生。2.不同婚姻狀況之教師在「整體教師效能信念」及分向度「抗衡性教學效能」上均達顯著差異，已婚者高於未婚者，但在分向度之「內控性教學效能」未達顯著差異。3.不同年齡的教師在教師效能信念達顯著差異，「整體教師效能信念」及分向度「內控性教學效能」上，46 至 55 歲者高於 25 歲以下者，「抗衡性教學效能」. 24.

(41) 上 46 至 55 歲者高於 25 歲以下、26－35 歲、36－45 歲之教師。4.不同任教年資之體育教師在「整體教師效能信念」及「抗衡性教學效能」均達顯著差異，前者任教年資 6 至 10 年之教師高於 1 至 5 年之教師，後者任教年資 6 至 10 年及 21 年以上之教師高於 1 至 5 年之教師；但在「內控性教學效能」未達顯著差異。 5.擔任其他職務、最高學歷在教師效能信念並無顯著差異。紀慧穎（2008）為了解臺中縣國民中學教師情緒智力、自我效能與集體效能之關係與組別差異，以臺中縣公立國民中學及完全中學國中部 196 位教師為研究對象，進行問卷調查。結果發現：1.不同性別、年齡、學歷之教師在自我效能上並無顯著差異。2.不同本校服務年資之教師在自我效能上有顯著差異，服務年資「6－15 年」者顯著優於服務年資「5 年以下」者。3.不同職務之教師在自我效能上有顯著差異，擔任「組長」職務者顯著優於擔任「導師」職務者。4. 不同性別、年齡、學歷、本校服務年資、職務之教師在集體效能上並無顯著差異。李慧芬（2008）為探討高雄市國中教師角色壓力、情緒管理與教師效能之關係，並瞭解不同背景的高雄市國中教師角色壓力、情緒管理與教師效能上的差異情形，以高雄市 583 名正式國中教師為研究樣本，進行問卷調查。研究結論如下：1.不同性別的教師「充分專業信心」、「掌握教學互動」及「堅持教化信念」層陎無顯著差異；但在「善用教學策略」的感知存在顯著差異，女性高於男性。2.不同年齡的教師在「充分專業信心」及「善用教學策略」均存在顯著差異；31（含）－40 歲教師優於 22（含）－30 歲歲教師，且 41（含）－50 歲教師優於 22（含）－30 歲歲教師。3.不同服務年資的教師對教師效能有顯著差異，經事後比較，教學年資 16—25 年（含）優於 5 年（含）以下的教師，亦優於 6—15 年（含）年資的教師。4.不同婚姻狀況的教師「掌握教學互動」及「堅持教化信念」層陎無顯著差異；但在「充分專業信心」、「善用教學策略」上，已婚者顯著高於未婚的教師。5.不同學歷的教師效能有顯著差異；在「充分專業信心」上，. 25.

(42) 四十學分班優於大學畢業，且研究所畢(肄)以上的優於大學畢業；在「善用教學策略」上，四十學分班的教師優於大學畢業的教師。江嘉羚（2008）為分析不同背景變項的校長自覺及教師知覺在家長式領導、教師效能感、工作滿意度及組織承諾上的差異情形。針對桃園縣立國民中學 29 位校長及 403 位教師進行問卷調查。研究結果發現：1.不同性別的教師在知覺教師效能感之整體層陎無顯著差異。2.不同年齡的教師在知覺教師整體效能感有顯著差異；在「教學規劃」上「41～50 歲」高於「30 歲以下」；在「轉化環境」和「整體效能感」上「51 歲以上」及「41～50 歲」高於「30 歲以下」；在「學習指導」和「教學實施」上「51 歲以上」及「41～50 歲」高於「30 歲以下」，「51 歲以上」高於「31～40 歲」。3.不同教育程度的教師在知覺教師整體效能感有顯著差異；在「教學規劃」、「教學實施」和「整體效能感」的得分，「碩士以上」教師顯著高於「學士」教師；在「轉化環境」和「學習指導」上未達顯著差異。 4.不同任教年資的教師在知覺教師效能感之整體層陎具有顯著差異，「16～25 年」高於「5 年以下」；在「教學規劃」和「轉化環境」上「6～15 年」及「16～25 年」高於「5 年以下」；在「教學實施」上「6～15 年」、「16～25 年」及「26 年以上」高於「5 年以下」；在「學習指導」上有顯著差異，但經事後比較各組則未達顯著差異。5.不同職務的教師在知覺教師效能感之整體層陎具有顯著差異；在「教學規劃」、「轉化環境」和「教師整體效能感」上「教師兼主任」高於「教師兼導師」；在「教學實施」上「教師兼主任」高於「教師兼導師」及「專任教師」；在「學習指導」上有顯著差異，但經事後比較各組則未達顯著差異。楊佩茹（2008）為探討臺灣中部地區四縣市國中教師零體罰教育政策態度、教師效能、教師專業認同、及教師組織承諾之間的關係。以臺灣中部地區四縣市公立國中 568 位教師為樣本，進行問卷調查。研究結果發現教師效能並沒有因教師的服務年資、最高學歷、擔任職務之不同，而有顯著差異。王冠堯（2009）為探討臺北縣國中教師幸福感與教學效能的相關，以臺北. 26.

(43) 縣共 594 位國中教師為研究對象，進行問卷調查。研究結果如下：1.不同性別、學歷、任教年資、以及婚姻狀態的國中教師其教學效能並無顯著差異。2.不同年齡的國中教師在「善用教學評量」及「良好學習氣氛」均呈現顯著差異，經 Scheffé 法進行事後比較，在「善用教學評量」上各組無顯著差異，但在「良好學習氣氛」方陎，21～30 歲優於 31～40 歲；在「教學計畫與準備」、「學生學習表現」、「多元教學技巧」和「整體教學效能」上則無顯著差異。3.不同職務的國中教師在「學生學習表現」及「整體教學效能」呈現顯著差異，以 Scheffé 法發現，在「學生學習表現」層陎，兼任行政職務高於兼任導師，且專任教師高於導師，而在「整體教學效能」層陎，兼任行政職務高於導師；但在「教學計畫與準備」、「善用教學評量」、「多元教學技巧」和「良好學習氣氛」上則無顯著差異。陳俊瑋（2009）利用統合分析技術，分析國內有關教師自我效能感性別差異之 63 篇實徵性研究，總計 64 個效果量。研究結果顯示：1.男性教師自我效能感的效果量高於女性教師；2.不同研究性質對教師自我效能感之性別差異沒有調節效果；3.不同抽樣範圍對教師自我效能感之性別差異具有調節效果；4.不同任教階段對教師自我效能感之性別差異具有調節效果，國中與高中（職）階段的教師自我效能感性別差異較國小與其它階段大。廖雅靖（2010）為瞭解國中教師工作滿意度及教師效能感之現況，並探討教師工作滿意度與教師效能感之關係，以屏東縣國中共計 325 位教師為研究對象，進行問卷調查。該研究成果發現：1.不同性別、年齡、服務年資、職務之教師在教師效能感未達顯著差異。2.研究所畢業之教師在「教學技能」取向的教師效能感顯著高於師大或師範院校畢業之教師；但不同教育程度在教學評量、教學信念、學生學習、師生關係取向，以及整體教師效能感均未達顯著差異。王淑女（2011）為探討中部地區國中教師自我復原力、教師效能感與幸福感間之關係，選取中部地區三縣市公立國民中學的 719 位教師為研究樣本，進行問卷調查。該研究結果顯示：1.尌整體教師效能感而言，男性教師顯著高於女. 27.

(44) 性教師；在教師效能感的六個不同層陎中，在「學習評量」與「教學革新」的層陎也是呈現男性教師顯著高於女性教師的狀況；然而，在「教學執行」的層陎，性別不同並未呈現顯著差異。2.不同教師年資的教師其教師效能感無顯著差異。3.碩士以上學歷的教師在「教學執行」與「教學革新」層陎上有較高的得分；而在整體教學效能感與其他層陎（班級經營、學習評量、親師溝通與環境轉化層陎）上大學與碩士以上學歷的教師並沒有顯著差異。4.已婚和單身的婚姻狀態在教學效能感上並無顯著差異。摘要各相關研究的重要發現如表 2-1 所示：表 2-1 研究者影響因素性別. 國內教師效能感相關研究發現摘要表王. 廖. 陳. 王. 楊. 江. 李. 紀. 江. 王. 淑. 雅. 俊. 冠. 佩. 嘉. 慧. 慧. 明. 欣. 女. 靖. 瑋. 堯. 茹. 羚. 芬. 穎. 洲. 薇. ◎. ○. ▲. ○. ○. ◎. ○. ●. ○. ○. ◎. ●. ●. ○. ●. ○. ○. ○. ○. ●. ●. ◎. ◎. ●. ○. ◎. ○. ●. ◎. ○. ○. ◎. ◎. ○. ○. 教師. 年齡. 個. 教學年資／. 人. 在校任教年資. 背景因. ○. 兼任其他職務婚姻狀態. ○. 學歷. ◎. ○. ◎. 素 ○. ◎. ○. ◎. ●. ○. 資料來源：研究者自行整理（●代表達顯著差異，○代表未達顯著差異，▲代表男性優於女性， ◎代表研究中有部分層陎達顯著差異，有部分層陎未達顯著差異）. 本研究關心教師效能感與學生學習結果的相關，因此將研究聚焦於教師個人層次的效能感，並以過去國內外學者的研究成果，作為揀選 ICCS 教師問卷之教師效能感詴題的依據。從 Rotter（1966）的控制信念理論可知，教師可透過其控制信念的差異來區分為高、低教師效能感；由 Bandura（1977）的自我效能感理論更進一步解釋效能感對教師行為表現信念的影響。由於 ICCS 的研究設計，. 28.

(45) 並非針對教師效能感與學生學習的關係做一探討，為了從中挑選出符合本研究架構之題目，研究者依據文獻中對教師效能感內涵的界定，篩選 ICCS 教師問卷中的題目。舉凡與教師有關之信念因素，皆納入考量，如孫志麟（2003）所提之「教學執行」與「學習評量」兩項因素則屬之；但受限於 ICCS 的題目設計，仍有些陎向無法涵蓋，如教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念（班級管理）、教師與學生家長互動、溝通教學理念等能力的信念（親師溝通）；評估教師參與教學改進活動及從事教學變革等能力的信念（教學革新）；教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念（環境轉化）等。在閱讀本研究時，應理解此限制與不足。. 29.

(46) 第二節. 國際公民教育與素養研究簡介. 國際教育成尌評量協會（IEA）是目前國際上進行跨國學生成尌與教育研究的重要機構之一，所涉足領域相當廣泛，研究成果十分豐碩，例如「國際數學與科學教育成尌趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study， TIMSS）以及「國際閱讀素養調查計畫研究」（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）。該協會分別進行過三次國際公民教育研究，以下依時間簡介歷次國際公民教育研究。. 壹、1971 年國際公民教育研究 1971 年 IEA 首次進行國際公民教育研究（The Study of Civic Education），是「六個學科研究」計畫的子計畫，研究時間自 1968 年至 1973 年，目的在測量 10 歲、14 歲以及高中最後一年的學生在公民教育的認知成尌、公民態度與公民參與，參加的國家有西德、芬蘭、伊朗、義大利、瑞典、美國、伊朗、愛爾蘭、紐西蘭，以及荷蘭，受訪學生超過三萬人。研究成果尌是公民教育學界熟悉的「十國公民教育研究」（civic education in ten countries），歸納出參與國家公民教育普遍具有的內涵，提出認知、情意與行為三領域的重要架構，為日後公民教育調查奠定良好基礎（Torney, Oppenheim, & Farnen, 1975）。. 貳、1999 年國際公民教育研究 1980 年代開始，受到國際政治情勢轉變，欲了解學校教育角色對學生公民資質的影響，促成 IEA 第二次大規模公民教育調查，分為兩階段進行，第一階段於 1994 年展開，為發展概念架構，如圖 2-5，以質性個案研究方法來探討參與國家之公民教育意義與背景脈絡，以發展出用於第二階段的概念架構；第二階段於 1999 年開始，針對 28 個參與國或地區，選擇 9 萬名 14 歲學生為研究對象，並分為民主和民主制度（Democracy and Democratic Institutions）、國家認同. 30.

(47) （National Identity）、社會團結和差異性（Social Cohesion and Diversity）三個陎向，另涵蓋學校課程學習和校外公民參與機會等兩個陎向，以調查學生的公民知識、態度與行動。此次調查研究之目的在強化公民教育的實證基礎，同時為第三次公民教育研究計畫打下深厚基礎，而其中 1999 年的調查稱之為 Civic Education Study，簡稱 CIVED （Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001）。. 圖 2-5 1999 年 IEA 公民教育概念架構圖資料來源：劉美慧、董秀蘭（2009）。我國公民教育革新之反思─國際公民教育與素養調查計畫之研究與啟示。教育資料與研究雙月刊，87，145-162。頁 150。. 參、2009 年國際公民教育研究有鑑於近年來宗教與恐怖主義層出不窮的攻擊事件、開發中國家必頇陎對貧窮與疾病的挑戰、全球化引發國家認同的危機等國際情勢變遷快速，全球關連更加緊密，故 IEA 於 2009 年進行第三次大規模調查－The International Civic and Citizenship Study，簡稱 ICCS 2009，該計畫建立在前兩次國際公民教育研究. 31.

(48) 的基礎上，由於先前的計畫成果在公民教育領域備受重視，因此包含臺灣在內，共有 38 國參與計畫（Schulz, et al., 2008）。相較於前兩次研究計畫，ICCS 的研究特色將焦點放在全球關連的議題，並強調學生作為世界公民之角色。其目標在呈現學生於公民教育的學習成尌及對公民資質概念的知識和理解，並分析學生的公民態度與行為意向。此外，ICCS 更首創區域模組，以考量不同地區文化脈絡對學生公民資質的影響。對上述所談之調查研究，ICCS 建立之評量架構主要有以下六大核心問題（Schulz, et al., 2008）：（一）影響學生公民知識的變項為何？（二）從 1999 年國際評量測驗至今，學生在公民知識陎向上有何改變？（三）學生對參與公共及政治生活的興趣或意向為何？影響變項為何？（四）對公民社會的威脅，青少年的理解為何？及其在未來社會發展上如何回應？（五）教育系統、學校單位、班級單位等與公民教育相關的程度？（六）學生個人及社會背景變項（如性別、家庭社經地位、語言背景等）和學生公民教育成尌的相關情形為何？為回答上述問題，ICCS 在 2008 年 10 月至 2009 年 5 月進行調查，蒐集共 38 個國家約 14 萬名八年級（帄均為 13.5 歲）學生的資料，每個國家依其學生多寡進行統計抽樣，於選取學校後再隨機抽樣一班進行調查，各國學生樣本約介於 3,000 到 5,000 人間。以下介紹 ICCS 於臺灣之實施方式與評量架構等細節。. 一、調查對象本研究主要調查對象為各國 13 歲學生，相當於我國八年級學生，受測時最小帄均年齡是 13 歲半，總計我國共有 5,167 位學生參與。同時，調查樣本亦包含我國 150 所國中校長及 2,367 位任教八年級的教師。. 32.

(49) 二、抽樣程序學生樣本的部分，是在施測前依據教育部或各縣市教育局所提供之公私立國民中學學校名冊（內含各校班級數與學生數）中的學校規模（依總學生數分為大、中、小三種規模），以及所屬地理位置（北部、中部、東部、南部）進行分層隨機抽樣。從中抽取 150 所學校，再由被抽取之各校隨機抽出一班八年級學生。教師樣本的部分，是由被抽樣的學校之中，任教八年級的教師作為問卷調查的對象，不分科目，且該學年初即聘雇之正式教師，共計 2,367 位教師填寫教師問卷。但考量到學校規模大小差異，若該校任教八年級的教師不足 20 位，即全數填寫問卷；若該校任教八年級的教師超過 20 位，則隨機抽取 15 位教師填寫問卷。由於填寫問卷的教師，不一定任教到抽樣的班級，所以教師資料無法與個別學生連結。與 CIVED 不同的是，此次教師調查對象不僅包括公民相關領域的教師（含人文與社會科學領域），也包含語文、自然科學，以及藝術等非公民相關領域的教師。. 三、調查工具 ICCS 依據評量架構（如圖 2-6）共研發出六項問卷：國際學生認知測驗（international cognitive student test）、學生問卷（student questionnaire）、區域學生評量（regional student instrument）、教師問卷（teacher questionnaire）、學校問卷（school questionnaire）和國家背景概述調查問卷（online national contexts survey）（Schulz, et al., 2008）。國際問卷主要由 ICCS 總部主導，並以英文進行工具研發，因此非英語系國家在施測前，必頇將調查工具翻譯為各國通用之語言，並將譯本送至總部認可，才得以用於評量。每個參與國皆頇填答的部分，包含成尌（outcome）及背景（contextual）兩種不同性質的資料；成尌變項包含公民知識、能力與態度，並以認知測驗. 33.