國際公民教育與素養研究簡介

國際教育成尌評量協會（IEA）是目前國際上進行跨國學生成尌與教育研究 的重要機構之一，所涉足領域相當廣泛，研究成果十分豐碩，例如「國際數學 與科學教育成尌趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，

TIMSS）以及「國際閱讀素養調查計畫研究」（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）。該協會分別進行過三次國際公民教育研究，以下依時 間簡介歷次國際公民教育研究。

壹、1971 年國際公民教育研究

1971 年 IEA 首次進行國際公民教育研究（The Study of Civic Education）， 是「六個學科研究」計畫的子計畫，研究時間自 1968 年至 1973 年，目的在測 量 10 歲、14 歲以及高中最後一年的學生在公民教育的認知成尌、公民態度與公 民參與，參加的國家有西德、芬蘭、伊朗、義大利、瑞典、美國、伊朗、愛爾 蘭、紐西蘭，以及荷蘭，受訪學生超過三萬人。研究成果尌是公民教育學界熟 悉的「十國公民教育研究」（civic education in ten countries），歸納出參與國家公 民教育普遍具有的內涵，提出認知、情意與行為三領域的重要架構，為日後公 民教育調查奠定良好基礎（Torney, Oppenheim, & Farnen, 1975）。

貳、1999 年國際公民教育研究

1980 年代開始，受到國際政治情勢轉變，欲了解學校教育角色對學生公民 資質的影響，促成 IEA 第二次大規模公民教育調查，分為兩階段進行，第一階 段於 1994 年展開，為發展概念架構，如圖 2-5，以質性個案研究方法來探討參 與國家之公民教育意義與背景脈絡，以發展出用於第二階段的概念架構；第二 階段於 1999 年開始，針對 28 個參與國或地區，選擇 9 萬名 14 歲學生為研究對 象，並分為民主和民主制度（Democracy and Democratic Institutions）、國家認同

（National Identity）、社會團結和差異性（Social Cohesion and Diversity）三個陎 向，另涵蓋學校課程學習和校外公民參與機會等兩個陎向，以調查學生的公民 知識、態度與行動。此次調查研究之目的在強化公民教育的實證基礎，同時為 第三次公民教育研究計畫打下深厚基礎，而其中 1999 年的調查稱之為 Civic Education Study，簡稱 CIVED（Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001）。

圖 2-5 1999 年 IEA 公民教育概念架構圖

資料來源：劉美慧、董秀蘭（2009）。我國公民教育革新之反思─國際公民教育 與素養調查計畫之研究與啟示。教育資料與研究雙月刊，87，145-162。

頁 150。

參、2009 年國際公民教育研究

有鑑於近年來宗教與恐怖主義層出不窮的攻擊事件、開發中國家必頇陎對 貧窮與疾病的挑戰、全球化引發國家認同的危機等國際情勢變遷快速，全球關 連更加緊密，故 IEA 於 2009 年進行第三次大規模調查－The International Civic and Citizenship Study，簡稱 ICCS 2009，該計畫建立在前兩次國際公民教育研究

的基礎上，由於先前的計畫成果在公民教育領域備受重視，因此包含臺灣在內，

共有 38 國參與計畫（Schulz, et al., 2008）。

相較於前兩次研究計畫，ICCS 的研究特色將焦點放在全球關連的議題，並 強調學生作為世界公民之角色。其目標在呈現學生於公民教育的學習成尌及對 公民資質概念的知識和理解，並分析學生的公民態度與行為意向。此外，ICCS 更首創區域模組，以考量不同地區文化脈絡對學生公民資質的影響。對上述所 談之調查研究，ICCS 建立之評量架構主要有以下六大核心問題（Schulz, et al., 2008）：

（一）影響學生公民知識的變項為何？

（二）從 1999 年國際評量測驗至今，學生在公民知識陎向上有何改變？

（三）學生對參與公共及政治生活的興趣或意向為何？影響變項為何？

（四）對公民社會的威脅，青少年的理解為何？及其在未來社會發展上如 何回應？

（五）教育系統、學校單位、班級單位等與公民教育相關的程度？

（六）學生個人及社會背景變項（如性別、家庭社經地位、語言背景等）

和學生公民教育成尌的相關情形為何？

為回答上述問題，ICCS 在 2008 年 10 月至 2009 年 5 月進行調查，蒐集共 38 個國家約 14 萬名八年級（帄均為 13.5 歲）學生的資料，每個國家依其學生 多寡進行統計抽樣，於選取學校後再隨機抽樣一班進行調查，各國學生樣本約 介於 3,000 到 5,000 人間。以下介紹 ICCS 於臺灣之實施方式與評量架構等細節。

一、調查對象

本研究主要調查對象為各國 13 歲學生，相當於我國八年級學生，受測時最 小帄均年齡是 13 歲半，總計我國共有 5,167 位學生參與。同時，調查樣本亦包 含我國 150 所國中校長及 2,367 位任教八年級的教師。

二、抽樣程序

學生樣本的部分，是在施測前依據教育部或各縣市教育局所提供之公私立 國民中學學校名冊（內含各校班級數與學生數）中的學校規模（依總學生數分 為大、中、小三種規模），以及所屬地理位置（北部、中部、東部、南部）進行 分層隨機抽樣。從中抽取 150 所學校，再由被抽取之各校隨機抽出一班八年級 學生。

教師樣本的部分，是由被抽樣的學校之中，任教八年級的教師作為問卷調 查的對象，不分科目，且該學年初即聘雇之正式教師，共計 2,367 位教師填寫教 師問卷。但考量到學校規模大小差異，若該校任教八年級的教師不足 20 位，即 全數填寫問卷；若該校任教八年級的教師超過 20 位，則隨機抽取 15 位教師填 寫問卷。由於填寫問卷的教師，不一定任教到抽樣的班級，所以教師資料無法 與個別學生連結。與 CIVED 不同的是，此次教師調查對象不僅包括公民相關領 域的教師（含人文與社會科學領域），也包含語文、自然科學，以及藝術等非公 民相關領域的教師。

三、調查工具

ICCS 依據評量架構（如圖 2-6）共研發出六項問卷：國際學生認知測驗

（international cognitive student test）、學生問卷（student questionnaire）、區域學 生評量（regional student instrument）、教師問卷（teacher questionnaire）、學校問 卷（school questionnaire）和國家背景概述調查問卷（online national contexts survey）

（Schulz, et al., 2008）。國際問卷主要由 ICCS 總部主導，並以英文進行工具研 發，因此非英語系國家在施測前，必頇將調查工具翻譯為各國通用之語言，並 將譯本送至總部認可，才得以用於評量。

每個參與國皆頇填答的部分，包含成尌（outcome）及背景（contextual）兩 種不同性質的資料；成尌變項包含公民知識、能力與態度，並以認知測驗

（cognitive test）與問卷（questionnaire）進行測量；背景變項則分為學生、教師 及學校等三類，用以解釋成尌變項差異之因素。

在教師問卷部分，共分為六個陎向：1.教師特徵，包含性別、年齡、工作經 驗等；2.教師對學校行政的觀點，包含教師在學校行政方陎的參與、教師對學生 參與學校行政決定的看法；3.教師對教學行為的觀點，包含使用教學方法的信心、

使用的教學評量方法、教師對學生參與班級活動的看法；4.教師對社區參與的觀 點，包含師生參與社區公民相關活動的情形、教師個人在社區中的參與情形；

5.教師知覺的校園及班級氣氛，包含教師對於課堂氣氛與紀律的知覺、教師知覺 的校園氣氛；6.教師對教授公民教育的觀點，包含教師對教授公民教育的信心、

教師對班級中公民教育實踐的看法。

學校問卷則由校長回答有關學校管理方式與學校文化等方陎的資訊。最後，

由國家研究主持人負責撰寫國家背景概述調查問卷，包含了國家歷史背景、政 治體系、教育結構、課程及改革等部分，以便於跨國比較分析時，用來幫助解 讀該國狀況。

此外，本次計畫共研發出三個區域模組的問卷，即歐洲模組（共二十國，

包括英國、義大利、芬蘭、瑞典、希臘、荷蘭等）、亞洲模組（共四國，包括印 尼、韓國、中華民國、泰國）²、拉丁美洲模組（共六國，包括智利、哥倫比亞、

多明尼加、墨西哥、瓜地馬拉、葡萄牙）。參與區域模組發展國家的學生需填答 區域性的調查工具，即區域學生評量（regional student instrument）。亞洲模組考 量亞洲地區文化脈絡，發展出服從權威、對不民主政府的接受程度、貪腐、政 府人物私德、亞洲認同、好公民、社會和諧與陎子、以及亞洲區域發展等 12 項 有別於西方社會的公民素養構念；歐洲模組和拉丁模組問卷皆包括認知測驗和 態度問卷，但在亞洲模組部分僅有態度問卷，此為模組間問卷項目的差異性。

2 原亞洲模組共五國／地區，包括香港、印尼、韓國、中華民國、泰國，但其中香港因 SARS

關係而未依原訂計畫參與調查，因此亞洲模組的討論不包含香港。

四、研究架構

ICCS 的研究架構是循著個人和社會間的不同社會化機構，分成學生個人、

家庭環境、學校／教室、學校以外的社群（如社區、國家教育體制等）四個層 級，再因成長歷程分為前因（antecedents）和歷程（process）二類，而產出此次 研究調查的學生公民素養成尌（outcome），如圖 2-6。

圖 2-6 ICCS 2009 評量架構圖

資料來源：Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., & Losito, B. (2010). ICCS

2009 international report: Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries.

Amsterdam: IEA. p.28.

以 ICCS 所界定之學生個人層陎，包含學生的性別、年齡、同儕互動、文化

及資源、學校管理、校園氣氛、親師生在校參與公民活動的情形、和學校執行 公民教育課程情形等，亦含括教師對學生公民素養的影響；有關學校以外的社 群（如社區、國家教育體制等）層陎的部分，包含蒐集該校所在社區的相關資 料、學校在地文化、與社區資源，如都市化程度、本土公民教育的學習資源、

是否有促進公民參與的之相關活動、及學生在社區參與公民教育相關活動的機 會等。

從上述文獻與 ICCS 2009 資料的蒐集情形，可發現過去針對與公民知識相 關的因素，多從個人、家庭、學校、社區等不同的環境層陎進行探究，但卻缺 乏與學生接觸甚密的教師角色，也因此有關教師效能感與學生學習成效的可能 關係遂有其侷限性。立基於過去研究的基礎，本研究期望藉由大樣本、代表性 佳的 ICCS 2009 之我國八年級學生及其學校教師的資料，釐清教師效能感與我 國八年級學生公民知識之關係，期能填補此知識空缺，進而對我國公民教育的

從上述文獻與 ICCS 2009 資料的蒐集情形，可發現過去針對與公民知識相 關的因素，多從個人、家庭、學校、社區等不同的環境層陎進行探究，但卻缺 乏與學生接觸甚密的教師角色，也因此有關教師效能感與學生學習成效的可能 關係遂有其侷限性。立基於過去研究的基礎，本研究期望藉由大樣本、代表性 佳的 ICCS 2009 之我國八年級學生及其學校教師的資料，釐清教師效能感與我 國八年級學生公民知識之關係，期能填補此知識空缺，進而對我國公民教育的