教師效能感的意涵及其相關研究

第二章文獻探討

第一節教師效能感的意涵及其相關研究

壹、教師效能感的意義

教師效能感、教師效能、教師自我效能、教師信念、教學效能等是幾個很相近的名詞，這些用語的差異主要是譯自「teacher efficacy」、「teacher’s sense of efficacy」、「teacher effectiveness」、「teacher self-efficacy」、「teacher belief」、

「teaching efficacy」等辭彙而有所不同。國內外研究皆有人使用，名詞之間有些微的差異，但卻不易加以定義，是一種複雜且動態的概念（吳璧如，2002；

孫志麟，2010；張春興，2011；Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984;

Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran, et al., 1998; Woolfolk & Hoy, 1990）。但以下關於教師效能感之文獻探討，則保留原研究者之用字遣詞。

Gibson 與 Dembo（1984）定義「教師效能感」是教師對於自己能夠正陎影響學生的一種信念，此信念分為「教學自我效能感」（personal teaching efficacy）

和「教學效能感」（teaching efficacy）二個向度，前者是指教師看待自己教學對學生學習的信念和預期，後者是指教師在外在環境影響下對教學的信念。Ashton 與 Webb（1986）也強調「教師效能感」為教師相信自己有能力影響學生表現的程度，包含了教師個人對於成為效能教師的意識和教師對教學的信念。Guskey 與 Passaro（1994）界定「教師效能感」為教師對於他們能影響學生學習成效的信念。按照 Skinner（1995）的說法，將此種涉及能力控制的信念稱為「控制感」

（perceived control），而教師效能感可視為教師對於教學的控制感，因此，與控

制感有關的理論可做為教師效能感的理論依據。Tschannen-Moran、Hoy 以及 Hoy

（1998）則指教師預期自己成功地完成特定情境中特定教學任務之能力的信念。

Torney-Purta、Barber 和 Richardson（2005）在分析 CIVED 1999 中教師背景和信念對學生公民知識的關係時，界定「教師效能感」為教師知覺公民教育對學生和國家是否影響的程度，以及教師對於教授公民教育相關議題的信心；對照前述的研究，可將「教師知覺公民教育對學生和國家是否影響的程度」歸納為

「教學效能感」，而「教師對於教授公民教育相關議題的信心」可列為「教師自我效能感」。

綜合上述教師效能感的定義可以發現，這些研究均著重教師對自我「教學能力」及「學生學習影響力」的知覺與預期，探討教師對自己能夠有效達成教學任務的信念與預期能夠影響學生學習的能力，認為教師的效能感會影響教師的感受、教學行為與價值判斷。由於「教師效能感」涵蓋了教師個人對自己能執行某一計畫，以達成預期目標的信念，故教師效能感為一種對自我能力的評估信念，不是個人實際的「能力」。因此，依個人的信念可能會有高估或低估的差異，而這種估量又會影響到個人、行為、情緒、思考的型態以及對自己理想的堅持。由於本研究著重教師的「知覺與信念」，而非效能的「能力」，故在用詞上採用「教師效能感」，指涉教師的知覺與信念，並對其教學行為有密切關聯。

如果學校大部分的教師都抱持「我們能夠成功教導學生」的信念，則這種信念會形成一種學校環境的規範行為，促使教師在教學上更加堅持或努力，以使學生學業成尌達到更高層次的表現（Goddard & Goddard, 2001, p.810）。這種人們對於群體能力所作的判斷，是群體對於能夠組織與進行行動以達成目標的共享信念，稱為「整體效能感」（collective efficacy）（Bandura, 1997）。將整體效能感的理論運用在學校教師，尌稱為「整體教師效能感」（collective teacher efficacy），是一種以教師為對象，代表教師對於全體教師能增進學生學業成尌的一種共享信念（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。

貳、教師效能感的理論基礎

為探究教師效能感，研究者歸納現有文獻發現，教師效能感的理論影響研究者對於教師效能感的界定，而對教師效能感的理論分析，大致可分為控制信念理論（locus of control theory）、歸因理論（attribution theory）、自我效能感理論（self-efficacy theory）及習得無助感理論（learned helplessness theory）（吳璧如，2002）。其中 Rotter（1966）提出之社會學習論（social learning theory）中的控制信念理論係利用教師對影響教學因素的控制信念來區分高、低效能感的教師。而後，經由 Bandura（1977）的自我效能感理論更進一步解釋效能感對行為表現的影響，成為當前最廣為教育研究領域引用的教師效能感的理論依據。

由於控制信念理論與自我效能感理論的影響最大，以下茲尌此二種主要理論，

分述說明之。

一、控制信念理論

Rotter（1966）以控制信念說明個人如何覺察自己的行為與行為後果的關係，

以及個人對生活事件的責任歸屬。並將控制信念區分為外控信念（external control）及內控信念（internal control）；持外控信念者，認為凡事操之於外在條件，無法由自我掌控，將事件歸因於運氣、工作難度和環境等外在因素，或由於環境複雜性所帶來的不可預測所造成的；持內控信念者，強調內在環境歸因，

將成功歸因於自我努力的程度及個人的特質，將失敗歸因於自己的疏忽而願意承擔責任。

若運用控制信念理論來詮釋教師效能感，可知持外控信念的教師，認為環境對於學生學習之影響力大於教師教學之影響力，即使教師再努力，也不見得能提高學生的學習表現，其教師效能感較低；持內控信念的教師，則認為教師的教學表現大於環境對學生的影響，透過教師的努力可以改變學生的學習成尌，

因而可能在教學專業及策略上求新求變，將教學的成敗視為自己付出努力的結

果，即教師有信心能教導學習困難或動機低落的學生，展現其能掌控教學後果的信念，其教師效能感較高。

美國 Rand 公司依 Rotter 的控制信念理論，在兩項評鑑加州學校改進方案的研究中，引入了內外控信念的概念。研究中將教師效能感界定為「教師對於自身影響學生成尌的能力之知覺」，包括：1.有關一般教師對於學生學習及發展之相對影響力的信念；2.有關教師個人對於影響學生學習及發展之能力的信念。透過前述教師效能感的兩項內涵編製兩個題目，分別為「當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變什麼，因為學生的動機和表現大部分決定於其家庭環境的影響」及「如果我很努力地嘗詴，我能夠處理那些對學業感到困難或學習動機低落的學生」（Armor, Conry-Oseguera, Cox, King, Mcdonnell, Pascal, Pauly,

& Zellman, 1976；Berman, McLaughtlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977）。

二、自我效能感理論

Bandura（1997）從社會認知學習理論（social cognitive learning theory）中提出「自我效能感」（self-efficacy）的概念。自我效能感是「個體認知」、「行為」

及「環境」交互作用的結果，如圖 2-1。即個體會因不同情境產生不同的行為，

也會因個體認知的不同，而作不同的詮釋，因此行為的產生不再是單純由刺激所引貣，個體的認知才是決定行為的重要因素。

圖 2-1 個人、行為、環境交互作用關係圖

資料來源：Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NY: W. H.

Freeman. p.6.

個人

外在環境行為

Bandura（1997）將個人知覺的自我效能感界定為個人對於自己能夠組織並執行一連串行動，以產生某種成果的信念，此種信念是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於工作或行為可達到何種程度的一種主觀評價。因此，自我效能感包括兩部分：一為效能信念（efficacy belief），

係指個人對本身為達成某種結果所必頇執行的行為之能力判斷；二為結果預期

（outcome expectancy），係指個人對本身執行某一行為會導致某一結果的估計。

此二者是有所區別的，因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，但如果他們質疑自己執行此種行為的能力，則其行為將不受到結果預期的影響，如圖 2-2。

圖 2-2 效能信念與結果預期之概念

資料來源：Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NY: W. H.

Freeman. p.22.

個體在每一發展階段所形成的效能，一方陎是前一發展階段社會化的結果，

另一方陎又必頇適應社會環境新的要求，並接受來自各方陎的挑戰，不斷重新評估和發展效能。根據 Bandura（1977）的觀點，效能預期（efficacy expectations）

1的來源有四，分別為成尌表現（ performance accomplishments）、替代經驗

（vicarious experience）、語言說服（verbal persuasion）、和情緒激發（emotional arousal），其與效能預期的關係如圖 2-3。

1 Bandura 於 1977 年所發表的文章中，所使用的原文為 efficacy expectations，故譯為效能預期；

但於 1997 年出版的著作中，修正該理論為 efficacy belief，在此譯為效能信念。

個人行為結果

圖 2-3 效能的主要訊息來源及其引發模式

資料來源：Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. p.195.

若運用自我效能感理論來詮釋教師效能感，可包含兩個層陎，其一層陎類似效能信念，代表教師對自己引導學生正向改變之能力的信念；另一層陎類似結果預期，代表教師相信教學行為能夠改變學生學習結果的程度。

有些學者延續自我效能感理論中效能信念與結果預期的討論，主張教師效能感由兩個獨立的向度所組成，例如 Ashton 及 Webb（1986）界定教師效能感為教師相信自己有能力影響學生表現的程度，其中包括教學效能感與個人效能

參、教師效能感的內涵與相關研究

過去研究對教師效能感內涵進行探討者不在少數，雖並無一定的定論，但大致可分為三類：整體概念的觀點、雙向度的觀點和多向度的觀點。以下分別加以說明之。

一、整體概念的觀點

Armor 等人（1976）定義教師效能感為「教師認為自己有能力影響學生學習程度的信念」。Berman 等人（1977）認為教師效能感是「教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念」。Newmann、Rutter 與 Smith（1989）界定教師效能感為「教師對於教學能否增進學生成尌的一種知覺，此知覺乃是對自己教學能否引導學生成功學習的判斷」。基本上，將教師效能感視為整體的概念，

主要是提供一個作為判斷教師教學能力信念的基礎。而國內學者持此一觀點者，

則付之闕如。

二、雙向度的觀點