使命式學習實施之問題發現與檢討

第四章研究歷程發展與發現檢討

第三節使命式學習實施之問題發現與檢討

本節根據使命式學習融入綜合活動領域課程的實施歷程上，從文獻上之探討分析－「使命式學習之應然」，以及研究者在教學現場所獲得的相關資料－「使命式學習之實然」，研究者將兩者相互對照呼應，來敘述本使命式學習研究實施之問題發現，並進一步針對使命式學習之實施研究，進行檢討與討論，以尋求可能解決之方法，茲就以下說明之：

壹、使命式學習之問題發現檢討

一、學生對知識概念架構之形成，不易立即做出知識的聯結，無法確切地落實在生活中：

使命式學習活動的主要目的，就是要讓學生能將課程中所習得的知識，與日常生活經驗相聯結，而綜合活動課程也特別強調實踐的重要性，但是，研究者除了在課堂上進行教學觀察外，研究者也常會在課餘時間，或下課時間觀察學生的行為，是不是有認真遵守在課堂上的承諾，例如：不要亂丟垃圾、垃圾要回收，

但總會在下課之後發現：

學生在進行使命式學習融入綜合活動領域的課程中會有下課時間，下課了，學生很高興的跑出去玩，我走進學生的座位旁，總是會發現學生遺留下來的垃圾，沒有學生會去撿它，然後丟進垃圾桶，於是，我請 S04 幫忙丟垃圾，他卻邊做邊推說，垃圾不是他丟的，最後，心不甘情不願的撿起垃圾丟掉。〈教學觀察記錄 971012〉

S03 在吃完早餐後，未將垃圾做分類，他把全部的垃圾，都丟進垃圾桶裡，可以回收的紙盒，並沒有丟進可回收的桶子。〈教學觀察記錄 971012〉

S05 今天有做垃圾分類丟的動作，但卻是將垃圾丟錯位置，可回收和不可回收的垃圾交換位置丟，不清楚什麼垃圾可以回收，什麼垃圾不能回收。〈教學觀察記錄 971012〉

另外，學生在學習單上寫著：不要亂丟垃圾，但是，學生在實際的生活表現上，

並沒有照著如同學習單上寫的內容去實踐：

因此，想要讓學生從習得的知識中，很快速的進行知識的建構與聯結，且內化吸收形成生活中的一部份，這種立竿見影的效果並不容易達成，尤其是針對低年級的學生而言，學生們在課程活動中表現的很認真，也並不是表示，他也會在日常生活中表現的出色，或完全達成學習活動的總目標，就像 S04 一樣，上課時總是非常踴躍的發言，也常會說明自己的意見，但是，要他幫忙撿垃圾時，他的心理卻是很不情願，所以，在現階段的班級教學情境中，想要提高學生的學習效果，唯一的方式，就是要老師不斷地在學生身邊耳提面命，並且，不斷地提醒學生並立即指導，這樣才能讓學生時時都會注意和反省。

二、使命式學習活動之學習效果，不易發現學生之內在成效：

在使命式學習活動的過程中，研究者想要瞭解的是：學生在學習的過程中，

體驗了什麼？會做什麼樣的省思？學生又自我建構了什麼觀念？其實，活動課程的教學過程裡，不容易從學生的學習效果中，看出其對整個課程活動的體會行為，再加上體驗省思之過程、建構內化之意義，本來就不易做觀察的，因為，這些歷程經驗是屬於學生內隱及較為抽象的一個過程；另一方面，也由於是對低年級的教學活動，低年級的學生對於表達內心真正的看法和意見時，不見得會表示的很清楚明白，透過學生自行習寫的學習單之內容，往往很難發現可以容易辨識出學生的學習成效，若從以下的學習單，也很難發覺學生是否產生了內化經驗的結果和歷程。（見下張學習單之內容）

因此，在活動中除了以學習單為輔助教材之外，還需要研究者加以細心之觀察記錄，以及多與學生晤談、討論、反省，總而言之，讓低年級的學生，能夠以口語表達方式呈現學習效果是較容易的，且也較易達成學習之目標。

三、學生對主題概念之戶外學習教育模式興趣高

李崑山(1996)認為戶外教育就是戶外教學，是一種始終融入教育意義及結合、統整各科之學習活動，其真義為：「戶外教學是指學童在老師或家長協助引領下，步出教室、踏出校門，在校園、社區、社會、田野、大自然裡，進行有目標性、規劃性、系統性、程序性之學習活動。」

在本次所設計的使命式學習研究活動課程中，有一項活動內容是與低年級的綜合活動課程相結合，來進行戶外的調查學習活動，讓原本的綜合活動課程活潑了許多，且活動的設計領域與學生的生活經驗相融合，學生們都對此次的學習感到很有興趣，尤其是進行活動二：環境調查員時，所從事的戶外教育研究活動，

能夠走出教室到戶外進行活動學習、探討、發現，對低年級的學生而言，是非常適合的一項學習模式，如學生所談論的：

S06：出去外面學習調查的事情，很有趣又好玩，希望天天上學都能像這樣，不要一直坐在教室裡。（晤談記錄 980108）

S03：和同學一起走路去調查，可以學到不一樣的學習方式，

又可以去社區看一看，感覺很不錯。（晤談記錄 980109）

S10：去社區一邊撿垃圾，一邊做調查學習活動，我真得很喜歡，可以幫助社區環境變乾淨也很好。（晤談記錄 980112）

S07：一直坐在教室我會坐不住，能夠不用待在教室真的很不錯。（晤談記錄 980113）

總而言之，利用校外的自然與社會資源以從事使命式教學活動，使學生由真實生活的直接體驗中，協助其瞭解學科（綜合活動領域）、環境（課程設計）與人文（使命式學習）之間的相互關係，並促進其認知、情意、技能的發展，是一項別具意義的教學之旅。

四、學生對分組合作學習情境之教學模式的認知較不足

及思考創作的習慣，進而認識自我與反省修正，所以，分組合作教學模式是一種察記錄971224）

S02：我不要跟男生在一起，我要和S06同一組，因為我們都是女生，大家在一起比較好玩。（教學觀察記錄 971224）

S04：我要跟S05在一起同一組，因為，我們是好朋友，好 971224）

S01：今天真開心！可以出來玩耶！（教學觀察記錄980107）

另外，有些學生也會認為同組的人很多，其他的同學做就可以了，自己不做

學生們在教室裡會知道是學習的場所，而較容易控制自己的學習態度，但是，到了戶外調查時，一開始會一整組一起走路討論，慢慢的就會分散開來只顧著自己走，也因為是低年級的學生，玩心和好奇心都比較重，只要能引起他們注意的任何一個小細節或地方，他們就會各自前往察看，似乎忘了要和同組員在一起了。（教學觀察記錄980107）

也有無心在學習觀察上的情況發生：

S03的體型過胖，他走路走不動了，一直跟老師和同學說：他想回學校，一路上懶洋洋的，沒有很專心在做調查活動。（教學觀察記錄980107）

S10在調查活動剛開始的時候，很認真的觀察和調查，但是，

經過一段時間後，也許對調查工作失去了興趣，後半段的調查時間裡，一路上好像都專注在別的事物上，像是看到植物就去摸一下；看到動物就去逗一下，需要同組的人提醒，他才會注意。（教學觀察記錄980107）

S07原本對學習就不太感興趣，換個學習情境學習，看起來雖然很開心，但是卻無心在觀察上，學習單上的內容記錄的很少。（教學觀察記錄980107）

因此，在使命式學習分組活動進行之中，要不斷的提醒學生，我們是在進行學習活動，而非戶外遊戲學習活動，而且，學習這件事要靠自己努力完成，雖然有同組的學生一起調查學習，自己也要為其他組員貢獻心力才對，且也要提醒學生，實施分組合作學習要注意團隊合作的精神，任意脫隊或離開其他的組員都是不被允許的。

所以，為了要讓學生對分組合作學習的認知，能更加的清楚和瞭解，研究者藉由設計了一項關於合作學習的學習單，來改變學生對合作學習的看法（見附錄

八或下張學習單之內容）：

另外，從學生在學習單上的回答中可以得知，學生已對合作學習有了更深的認知了：

S01、S04 認為在讀書的時候，需要與別人合作學習。

（學習單 980107）

S05、 S09 、S07、 S02 認為在做整潔工作的時候，需要與別人合作學習。（學習單 980107）

S03、 S06、 S10 認為運動比賽的時候，需要與別人合作學習。

（學習單 980107）

S08 認為完遊戲的時候，需要與別人合作學習。（學習單 980107）

總之，由此可知，當低年級的學生，對某項學習認知產生誤解或疑慮時，教師一定要立即運用方法，立即給予學生正確的觀念，讓學生接受正確的學習觀，

而不至於產生學習上的偏差行為及觀念。

五、學生對於複雜問題之解決不易獨立完成

學生在現實生活中所遇到的問題，常常是複雜而非單一面向所能解決的，透過此種使命式學習活動，可以有效提高學生對複雜問題解決之能力。因此，為了讓學生能激起學習的意志心，本使命式學習活動的設計，比一般的正常課程的難度更提高了一些，但是，低年級的學生在遇到一些困難或複雜問題沒有辦法解決時，他們通常會表現出不耐煩及退縮的情形，尤其是學生們在進行活動三：高手 DIY 時，表現得更明顯：

S03：老師，好難割喔！這要怎樣做？好難喔！

S02：我會割到手，我不想做了，我要帶回家請媽媽幫我做。

（順勢要將瓶子收進抽屜）

S05：我弄壞了，老師，再給我一個空瓶子，我怎麼都做不好呢？

且 S07 一直看著瓶子，遲遲沒有動作，手裡拿著瓶子甩呀甩的，一副漫不經心的樣子。（教學觀察記錄 980225）

低年級的學生遇到這些需要多步驟學習，以及複雜問題學習時，通常需要老

學習的目標和方向。

六、家長對使命式學習課程之認同度高

實施使命式課程的最主要目的，就是要讓學生能將在課業上所習得的知識內容生活化，並且充份靈活運用知識概念於日常生活中，此外，學生除了能在學校展現自己習得的知識外，還能將它們帶回家中影響家人的觀念，讓家長也能瞭解學生在學校學了些什麼？因此，本次的研究課程中，所設計的家長回饋單（見附

在文檔中國立台東大學教育系所碩士論文 (頁 125-140)

第四章 研究歷程發展與發現檢討

第三節 使命式學習實施之問題發現與檢討