第二章 文獻探討
第二節 使命式學習活動之理論架構
壹、基本定義
傳統的中國文化中，父母都會鼓勵學生儘量避免失敗和犯錯，對於學生在學 業上的失敗和挫折，都會給予指責甚至是處罰，這也導致了學生日後習慣逃避承 擔風險，以及挑戰創新的學習方式，以免落入失敗的情境，但是，相對的這也使 得學生喪失了許多良好的學習機會（廖祐宏，2002）。一般而言，沒有人希望失敗，
其實失敗這件事情並非如此的可怕，儘管中國傳統文化觀念裡非常抗拒失敗或是 承認失敗，但卻仍有其積極的一面，我們常會說「從失敗中記取教訓」、「失敗為 成功之母」、「勝不驕、敗不餒」、「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」等話語，
這就是中國人較為積極的「失敗觀」，來鼓勵失敗者再站起來（石岳峻、沈瑞棋，
2006）。且失敗的經驗是學生在求知的過程中，不可避免的一環，所以，學生更應 該學習如何面對失敗，能從失敗的過程中，學習一些寶貴的經驗，來增長自己的 求知能力，這樣才能隨時隨地迎戰這個多變且競爭劇烈的環境，儲備自己的能力，
勇敢的迎接未來，及面對各種挑戰的勇氣。
因此，我們要教導學生如何學習面對失敗，從失敗的經驗中學習成長，惟有 從教育本身來著手，使命式學習模式就是一項很好的教育典範模式，藉此學習活 動，希望在未知結果的環境下，給學生在限定的時間範圍內，及有限的資源下，
提高使命的困難度，學生能勇敢面對，挑戰這項特定使命任務，不管結果是成功 或失敗，都能竭盡所能，發揮其潛能，全力以赴，完成這項艱鉅的目標，因此，
我們可以將使命式學習定義為：「使命式學習活動」就是設計一項特定的使命任 務，讓學生對此使命產生高度的使命感，並願意冒著使命失敗的結果，且在有限 的資源及時間的壓力下，以相互合作的方式，活用所學的知識及常識，克服萬難，
堅持到底，完成使命任務，達到特定的學習目標（Shih & Chen, 2003）。
貳、學理基礎
使命式學習活動是依據 Zimmerman（1998）所提出的「自我調整學習理論」
之精神為基本，所設計發展出來的學習活動，因此，將自我調整學習理論視為使 命式學習理論的學理發展基礎，是相當重要的一項論述，所以，茲將有關自我調 整學習理論的定義、特性、歷程、運作模式、方法等相關概念作以下的說明：
一、自我調整學習的定義
「自我調整學習」一詞，是一個比較複雜的理念，它是由許多研究領域(例如：
動機、認知或後設認知等領域) 共同提出的理論，因此，很多的學者，對此定義的 界定，有不同的看法，茲摘述國內外學者提出的相關文獻如下：
（一）、國內學者：
劉佩雲(2000)對自我調整學習定義為：「在學習過程中，透過後設認知、後設 動機及後設情感的互動，以行動控制策略(action controlstrategy)防止干擾，維持並 達成目標的歷程。」
林清山、程炳林(1995)認為自我調整學習為：「學習者能在動機上、目標上、
行動上、策略上積極地介入自己的學習的歷程。」
洪福源(2000)認為自我調整學習為：「個人為了達成某項任務，而設定目標， 採 用已存在的滿意策略(content strategy)、監控目標、達成進步狀況、調節自己的想 法、情感、行為的循環過程。」
魏麗敏(1996)認為自我調整學習是：「學習者個人，有效運用學習技巧，調整 自己行為及外在環境因素，而自我調整的過程的學習方法與學習功能，也就是學 習者本身，主動得到學習資訊及技巧的行動與過程。」
（二）國外學者：
Bandura(1977)提出自我調整的概念，他認為：「個人的學習行為，會因為自 己所觀察到或所經驗到的外在世界，加以調整並省思，而得到結論，他也提出自 我效能(self efficacy)的概念。」
Bronso(2000)認為：「人類天生就具備了自我調整及自我組織的機制功能，而 這些機制會引導人類的發展和環境的適應，並能協助維持生物狀況及生命的延 續。」
Zimmerman(1986)定義自我調整的概念為：「學習者在自我學習的歷程中，學 習者個人在後設認知、動機、情感、環境，以及行為上涉入的程度。」
綜合上述的觀點，所謂的自我調整學習是指：學習者在面對特定學習情境或 目標時，個人會對其後設認知、動機、自我經驗及行動策略加以控制，並配合運 用外在給予的資源，將學習上的認知理念和生活上的技能經驗相互結合，朝向成
功目標前進的學習歷程。
二、自我調整學習的特性
自我調整學習在學生的學習歷程中，通常會發揮及具有下列幾項特性，王金 國（2001）將此細分如下：
〈一〉自我調整學習強調學生的個別化及主動性
學生在學習的過程中，自己能主動積極面對目標，並對學習目標產生具體行 動，尋求適合的控制歷程，在學習角色的扮演中，學生是主體、個別的，自我掌 握學習策略，不受他人或環境的干擾，且學生對學習的活動，能自己負擔起學習 責任，自我要求與激勵，而非當一位被動的訊息接受者。
〈二〉自我調整學習受目標取向所影響
學生在學習的歷程中，總會有一個確切的目標，能讓他產生學習的動力，例 如：取得好的成績、表現好的成果給大家看等，學生會為了達成這些目標，就會 努力不懈地往前進，直到完成目標為止，因此，自我調整學習受到目標取向所影 響。
〈三〉自我調整學習強調內在回饋機制
學生能透過自我的、內在性的回饋機制，來調整學習策略或行為模式，並對 整個學習系統，做有效的統整性的整理。
〈四〉自我調整學習強調實際行動的能力
在學習的過程中，學生能自我設定目標與計畫，這只是學習行為的開端而已，
並不能確定能有成功的表現，它還需要自己去付諸實行，所以，光只有學習動機 及目標是不夠的，學生還必需對目標做一些承諾，並努力去克服學習過程中所產 生的干擾因素。
〈五〉自我調整學習是一項循環的學習歷程
在整個學習歷程中，學生先確定目標，自我監控個體的認知及動機需求，並 在此學習活動中，積極努力去實行任務，也不斷地自我反省，若發現學習策略有 誤，或自我努力不夠時，會自行尋求解決問題的方法或策略，直到完成目標任務 為止，因此，整個學習歷程是不斷地循環，而不是滯留不變的。
〈六〉自我調整學習與年齡發展、學習能力有關
自我調整學習會隨著學生的年齡、後設認知及自我觀察能力發展，而逐漸地
完備，學生只要肯自我認真學習，必能發展出一套良好的自我學習策略。
三、自我調整學習的歷程
Bandura（1977）將自我調整學習的歷程分為：自我觀察、自我判斷、自我反 應等三項，且這三項歷程彼此是交互作用的，形成一個三角互動的關係，茲將此 學習歷程作如下的說明：
〈一〉自我觀察
學生對自己的瞭解，知道自己為什麼學習？自己在學些什麼？並能對學習目 標訂定標準，且正確地對學習事務做完善的認知過程。
〈二〉自我判斷
學生根據自己所訂的標準，或與他人比較之後，能對當下的表現，作一個優 劣的判斷，提供給自己所需的學習資料。
〈三〉自我反應
當學生在自我判斷之後，會對自己的行為模式產生反應，並在自我反應中，
尋求適當的學習歷程。
以上這三項的學習歷程，可用下圖來表示：
另外 Zimmerman〈1998〉也提出了一項自我調整學習的歷程，包括事前的考 慮、表現或意志控制、自我省思。此三者也是不斷地交互作用及循環著，茲分別 說明如下：
自我觀察
自我反應 自我判斷
圖 2-2 自我調整學習歷程循環圖〈Bandura, 1977〉
〈一〉事前的考慮
學生必需思考在此學習階段，要做些什麼學習行為？包括：目標的設定、策 略的計畫、自我的效能運用、目標取向、內在興趣等。
〈二〉表現或意志控制
學生有了對事前的考慮事項產生認同之後，接下來就必需集中注意力在目標 上，努力自我教導及意像引導，最後並會懂得自我監控，盡力克服困境，完成目 標任務。
〈三〉自我省思
此階段學生必需對自我評價下一個正確的歸因，且會努力適應內外在環境的 影響因子，控制好自我的反應，好好檢討成功與失敗之處。
以上就 Zimmerman〈1998〉對自我調整學習的歷程，可用下圖表示之：
事前的考慮 目標設定、策略計畫 自我效能、目標取向 內在興趣
表現或意志控制 集中注意力
自我教導意像引導 自我監控
自我反省 自我評價歸因 自我反應 適應
圖 2-3 自我調整學習的歷程圖〈Zimmerman, 1998〉
總而言之，從 Bandura（1977）和 Zimmerman〈1998〉對自我調整學習的歷程 可以得知：自我調整學習的歷程，是一個不斷循環的歷程，學生在學習的一開始，
會先思考要學習的目標內容是什麼，並在整個學習歷程中盡力表現，以達成自我 的目標，最後，會對學習的歷程，做總結性的自我反省，所以，學生要完成某一 階段的學習，並不是一蹴可及的，而是需要經歷一個連續不斷循環的歷程，才能 完成階段性學習目標的。
四、自我調整學習的運作模式
自我調整學習的運作模式，包括了六個不同的向度，王金國〈2001〉將此分 述如下：
〈一〉知識論信念：學生對基本知識的認知和看法的一項思考歷程。
〈二〉動機：學生對特定目標產生興趣，並有具體行動的思考，即所謂的動機，
學生有了動機，才會對目標任務採取適切的行為動作。
〈三〉後設認知：學生透過後設認知與經驗，可以更清楚瞭解與控制好自己的學 習行為。
〈四〉學習策略：在學習的過程中，可以幫助學生達到學習效果的方法或行為，
就是所謂的學習策略，學生能有效運用學習策略和方法，將可幫助他盡快 完成學習目標。
就是所謂的學習策略，學生能有效運用學習策略和方法，將可幫助他盡快 完成學習目標。