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國立台東大學教育系所 碩士論文

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Academic year: 2022

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國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授: 何俊青 博士 溫雅惠 博士

使命式學習融入綜合活動領域 教學之行動研究

研究生:許素娟 撰

中華民國九十八年七月

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謝 誌

兩年的研究所生涯,在領到畢業證書的那一刻,就這樣劃上了句點,回想這 段在研究所的求學過程,白天在學校教書當老師,晚上則變成學生在研究所上課,

之間的來回奔波疲累,實在無法用言語來說明,但這一切的辛苦,總算有了美好 的代價!感謝良師指導及益友相伴,更感謝一路上陪伴我、支持我的家人及好友,

因為你們的鼓勵與協助才會有今日的成果!。

另外,碩士論文得以順利完成,首先要感謝恩師何俊青博士,感謝老師讓我 的論文一步一步從荒蕪到結實,終於得以完成,也感謝老師這二年來對我的悉心 指導與鼓勵,不僅在學術研究方面給予許多寶貴見解外,更教導我許多圓融的待 人處事之道,在您的不辭辛勞之教導下使我獲益良多。再者,口試期間,承蒙溫 雅惠博士和呂祝義博士於百忙之中撥冗詳閱,並於口試時提出寶貴的建議,使本 論文更臻完善,在此致上無限謝忱。

最後,謹以此本論文獻給我最親愛的家人,感謝你們在求學的路途上不斷地 為我加油、打氣;以及來不及看到女兒畢業的父母親,感謝你們對我無怨無悔的 養育、支持與栽培,也感謝親愛的同學們之鼓勵與關心,因為有你們,研究所生 活才會如此精采豐富!

許素娟 謹誌於 台東大學教育行政研究所

中華民國九十八年七月

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使命式學習融入綜合活動領域教學之行動研究

許素娟

國立台東大學 教育學系所

摘 要

本研究旨在探討使命式學習融入綜合活動領域教學之行動研究,並了解學生 對於在綜合活動領域學習當中,進行使命式學習歷程的表現和看法,以分析使命 式學習應用於綜合活動教學時所發現的問題,以及對學生之學習所產生的影響。

本研究採用行動研究法,以研究者所任教的一年級之十位學生為研究對象,在每 次研究教學時,會將教學的過程予以錄音,研究教學後,再對資料做謄寫及分析 整理。研究中透過教學觀察記錄與田野札記、和學生的晤談、學習單、心得報告 以及綜合討論等方式進行資料蒐集分析。本研究之結論如下:

壹、實施使命式學習融入綜合活動領域之歷程方面:

一、以使命式學習融入綜合活動領域教學之課程設計與實施,能在 生活中實踐,是一種可行且有效的實施模式。

二、以學生為主體導向,透過使命式學習融入綜合活動領域教學之 課程設計,能增進學生對學習活動架構之建立。

貳、實施使命式學習融入綜合活動課程時之問題發現方面:

一、低年級學生之書寫及發表能力不足。

二、實施課程時間不足。

參、學生對自我學習之影響方面:

一、在學習態度上:從生活學習中學習生活。

二、在學習成就上:體認學習過程勝於評量結果之轉變。

三、在學習動機上:能從被動學習者轉變成主動建構知識者。

最後,歸納本研究之結果,以作為學校行政單位、教師教學以及未來研究之參考。

關鍵詞:使命式學習、綜合活動領域

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An Action Study of Integrating Mission-based Learning into the Integrative Activities Domain

Hsu Su-Chuan

Graduate Institute of Education, National Taitung University

Abstract

This study was designed as an action research of integrating mission-based learning into the integrative activities domain. It was aimed to understand students’

perceptions and performance in mission-based integrative activities to analyze problems with applying mission-based learning into instruction of integrative activities and the effect of this learning method on students’ learning performance. The action research method was adopted. The research subjects were 10 first-grade students instructed by the researcher. The entire teaching process of each session was recorded. The collected audio data were transcribed and analyzed later after the experimental instructions were completed. During the research, data collected from field observation, interviews with students, students’ learning sheets and feedback reports, and discussions were also collected and analyzed. Research results were as follows:

1. In the process of integrating mission-based learning into the integrative activities domain:

(1) Implementation of the curricular design that integrates mission-based learning into the integrative activities domain in the real life is feasible and effective.

(2) The student-oriented curricular design that integrates mission-based learning into the integrative activities domain could help students construct the framework of the learning activities.

2. Problems of integrating mission-based learning into the integrative activities domain:

(1) Students in lower grades did not have enough capability to write and express themselves.

(2) The time for implementation of the courses was insufficient.

3. The effect of students’ self-learning:

(1) In the aspect of learning attitude: They learned to learn in life.

(2) In the aspect of learning achievement: They realized that the learning process is more important than changes of the evaluation result.

(3) In the aspect of learning motivation: They developed from passive learners into active knowledge constructors.

Finally, the above findings were concluded to provide a reference for school administration, teachers, and future researchers.

Keywords: mission based learning, integrative activities domain

(7)

目 次

目 次 ………Ⅰ

表 次 ………Ⅲ

圖 次 ………Ⅴ

第一章 緒論

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討 第一節 使命式學習模式之源起………9

第二節 使命式學習活動之理論架構………12

第三節 綜合活動學習領域之相關理論………25

第四節 使命式學習融入綜合活動領域之相關性探討…37 第五節 使命式學習之相關實證研究………39

第三章 研究設計 第一節 研究方法………41

第二節 研究架構………42

第三節 研究情境………47

第四節 研究工具………50

第五節 資料的蒐集與分析………51

第六節 研究步驟與過程………53

第四章 研究歷程發展與發現檢討 第一節 使命式學習建構之歷程………61

第二節 使命式學習實施之歷程………70

第三節 使命式學習實施之問題發現與檢討………114

第四節 使命式學習對學生之影響………129

(8)

第五章 結論與建議

第一節 結論………136

第二節 建議………139

參考文獻 一、中文部份………141

二、西文部份………144

附錄 附錄一 單元內涵分析(活動一:家園守護者)…145 附錄二 教學內容(活動一:家園守護者)………146

附錄三 單元內涵分析(活動二:環境調查員)…147 附錄四 教學內容(活動二:環境調查員)………148

附錄五 單元內涵分析(活動三:高手 DIY)……149

附錄六 教學內容(活動三:高手 DIY)…………150

附錄七 心得報告學習單 (活動一:家園守護者)…………151

附錄八 教學活動設計合作學習單: (活動二:環境調查員)…………152

附錄九 教學活動設計學習單: (活動二:環境調查員)…………153

附錄十 教學活動設計學習單: (活動三:高手 DIY)………154

附錄十一 家長回饋單………156

附錄十二 學生問卷………157

附錄十三 教師教學觀察記錄表………160

附錄十四 學生作品………161

附錄十五 學生作品………162

(9)

表 次

表 3-1 資料編碼代號及其意義………52

表 4-1 實施使命式學習活動的六個設計準則………62

表 4-2 使命式學習融入綜合活動領域教學設計的準則………66

表 4-3 使命式主題活動研究進度規畫………68

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圖 次

圖 2-1 主動社會學習模式架構圖………9

圖 2-2 自我調整學習歷程循環圖………15

圖 2-3 自我調整學習的歷程圖………16

圖 2-4 自我調整學習的運作模式圖………18

圖 2-5 使命式學習活動模式………19

圖 2-6 綜合活動學習領域之概念分析圖………30

圖 2-7 經驗學習循環階段………33

圖 3-1 研究架構圖………43

圖 3-2 研究計畫流程圖………56

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第一章 緒 論

本研究擬探討國小學童參與使命式學習融入綜合活動領域學習之概況,藉以 闡述本研究之始末歷程,本章分為三小節:第一節為研究動機;第二節為研究目 的;第三節為名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

隨著邁入二十一世紀新知識經濟,全球資訊變遷的時代裡,教育的體制與理 念,也將被重新改造與管理,而學生的學習方式,也更趨於多元且豐富化,現行 的創新教學九年一貫課程中,其目的都在培養學生能在日常生活裡,具備必需的 基本能力和技能,未來國民中小學的新課程,應該要培養學生具備隨時可以帶著 走的知識能力及學習經驗;並能拋掉背不動的課業書包,與學習繁雜的知識教材 壓力。因此,為達成此教育改革的目標,學校必需提供學生真實且實際的學習經 驗及內涵,以進一步協助學生達到學習的目標。

另外,教育的基本理念,應著重學生能夠處處學習,隨時可以學習為主要精 神,傳統的教學模式,通常是教師在課堂上講授,學生坐著聽的單向知識傳授的 學習方式,學生常這樣處於被動學習狀態下求知,往往會限制了學生學習的主動 性、好奇心、以及創造力,學生的學習方式,不僅是只有在教室中正襟危坐,專 心聽講才是學習,學生的學習活動模式,也不應該只是當成一種旁觀、旁聽的活 動,而是需要學生主動參與置身其中,另外,學生在教室中所得到的知識,通常 都是認知、情意層面,學生必須經由自己的學習體驗,與知識轉化的過程,從實 際動手做中學習新知識,這樣才能得到具備實際生活的能力和技能,因此,學生 應將課本的知識,經由自己的學習模式來建構,從實際操作和應用知識的經驗中,

取得學習的基本脈絡,這樣的學習方式,才能將教育與生活融合,學生學習到的 知識,對自己才有幫助,才真正具有教育的意義。

面對這樣有別於傳統的學習模式時,教師必須創新自己的教學方式,這樣才 能有效協助學生達到學習的目標,在新近的教學典範中,主張教師的角色,不應 只是單向的知識傳遞者,而是學習的促進者、引導者、諮詢者,學生的角色,也 必需從被動的吸收、等待填充的容器,轉為主動的學習者(江文慈,2006)。因此,

在現代課程典範轉移下,傳統教師的角色任務必需有所調整,應從過去「亦師亦

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父」的身分,轉變成「亦師亦友」的角色;從「知識的傳授者」轉換成「能力的 引發者」;從「既定課程的執行者」轉換成「課程的設計與實施者」(饒見維,1999)。 總之,教學是師生共同參與而產生交互作用的動態過程,所謂的「學不厭、教不 倦」,教學相長必能相得而益彰,唯有多采多姿的教學情境,才可造就多才多藝的 學生,因而教師的教學要多元化、多樣性,提供充分的機會,讓學生各取所需,

在學習中成長,能一一展現其才華,並獲得身心需求的滿足與喜悅(簡茂發,

2001)。

所以,國外學者 Chan(2001)對此提出了一個具體的概念,也就是主動社會 學習模式(Active Social Learning),這種學習方式可以幫助學生,學習如何從經驗 中獲取知識(Learning from experience),希望讓學生從學習生手(Novice Learner), 變成具有學習能力的終身學習者(Active & Retrospective Lifelong Learner)(陳德 懷、黃亮華,2003)。在此學習模式下,也同時要求學生主動探索新知識,及自我 建構知識,並且能夠運用方法,完成一項具有特定使命的任務或課程,像這樣的 使命式學習活動,就是要讓學生對此目標產生高度的使命感,學生需用有別於傳 統學習認知的思考模式,在面對重重困難與挑戰時,能用批判性思考、創新思惟 能力、合作精神、及積極主動的態度和方法去解決問題,同時發揮師生潛能,使 學生能在時代不斷變革的潮流中,適應未來世界的多元與變化,因此,在教與學 的過程中,教師只要當一般的鷹架給與學生支持建議鼓勵,從一開始的引導學生 學習的方向,之後漸漸地放手讓學生任意地發展,教師將是提問者而不是解答者,

教師為學生開啟新視野,適度誘導給予激發,教師將得以發揮自己與學生的潛能,

運用自己的創意,幫助學生活出有創造力的人生,讓學生真正成為學習的主角。

因此,在整個使命式學習活動中,教師的最主要工作,只是從旁協助學生建構知 識而已。另外,教師如何營造主動學習的教學情境,把學習的主體找回來,讓學 生能夠在課堂中思考、分享,充分參與整個使命式學習活動,這也是本研究所必 需要關注的焦點之一。

總而言之,使命式學習模式所強調的精神與學習目標,對學生而言是很重要 的,而且,此種學習模式也與現行九年一貫課程中,實施綜合活動領域之基本理 念相符合,綜合活動領域的學習,並不侷限於課程內容,而是強調透過體驗學習,

從日常生活中體驗現代社會的課題,培養學生健全的人格,體察自己週遭切實的 問題,活用知識並會獨立思考判斷,最後付諸於自我實踐的行動,且對行動後的

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結果負責任,所以,將使命式學習精神融入綜合活動領域課程中,學生就能夠活 化知識脈絡,將呆板的知識內容轉化成靈活的知識經驗法則,學過的知識也能充 分應用在日常生活中,因此,使命式學習融入綜合活動課程中之模式,正好可以 幫助學生學習,學生體會到學習後成長的喜悅,成為生活中自發性學習的原動力,

學習所得的內容,也將會內化成為自己學習基礎的一部份。

所以,學生參與使命式學習融入綜合活動領域課程時的種種歷程、實施之發 現與檢討、影響因素等,以及它的真正意涵、學習的各項特性及其核心價值,都 將是本研究想探討的,也期盼藉由此項研究,能夠幫助學生,在任何的學習環境 中,都能夠真正達到自我學習,找到適合自己的學習策略,並且能夠更進一步挑 戰自我的學習能力,增進本身自我的才能,這也將是本研究所想探究的內容之二。

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第二節 研究目的

根據第一章第一節之研究動機,本研究要探討學生參與使命式學習融入綜合 活動領域課程時之實際情況與作法,並試著發現和釐清學生參與此項學習活動 時,所可能遭遇、發現到的問題和困境,並加以檢討改進,最後經由本研究的歷 程中,學生能夠自我建構出有用的知識技能,發展出有效的學習策略,且幫助學 生自我達到學習的目標,所以,本研究的目的如下:

壹、

瞭解國小學童,在參與使命式學習融入綜合活動領域課程時之實施歷程。

貳、

瞭解國小學童,在參與使命式學習融入綜合活動領域課程時之問題發現 與檢討。

參、

探討國小學童,在參與使命式學習融入綜合活動領域課程時,對自我學 習所產生的影響。

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第三節 名詞釋義

本節所要解釋的名詞有:使命式學習、融入式課程、綜合活動學習領域,茲 將其解釋作如下的說明:

壹、使命式學習(

Mission-based Learning

「使命式學習」就是結合運用學校傳統教室學習、社會環境學習、資訊教育環 境的整合式學習環境中,設計一項特定的使命學習課程,讓學生對此使命課程,

產生高度的使命感,並願意冒著使命失敗的結果,在有限的資源及時間的壓力下,

以合作學習的方式,活用所學的知識及常識,克服各項困難條件,產生堅持到底 的決心,最終完成使命任務學習(石岳峻、沈瑞棋,2006)。

貳、融入式課程(I

nfusion Curricuium

是將學生學習的課程重新概念化,使所需要融入的課程和另一個領域的課 程,兩者統整成為一個新的課程架構,融入式課程的教學,可以增加課程結構的 緊密,實施效果較持久,且能落實於日常生活中。

參、綜合活動學習領域

綜合活動(Integrative Activities)學習領域之「綜合」是指日常生活中所涵概 的萬事萬物各類的知識理念,「活動」是指人對所知道的萬事萬物,要更深入瞭 解所需採取的行為或動作。所以,綜合活動學習領域就是為了要落實上述的教育 理念,而設置的學習領域課程。因此,綜合活動課程,可以說是一種基於學生的 直接經驗、密切聯繫學生自身生活,和社會生活、體現對知識的綜合運用的課程 形態;且是一種以學生的經驗與生活為核心,而組織起來的綜合課程(教育部,

2003)。

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第四節 研究範圍與限制

本研究是利用教學行動研究法,研究者本身即為教學者,教學研究發展及設 計則以使命式學習為核心之綜合活動領域教學,藉以瞭解使命式學習融入綜合活 動領域教學之實施過程,雖然,教學行動研究近幾年來在教育的研究與應用上逐 漸風行,但是,仍有其研究上的限制與困難,以下分別敘述本研究之研究範圍與 限制:

壹、研究範圍

一、

由於研究者即為教學者本身,所以,參與者的選擇以研究者所任教之學校 班級學生為主,而參與者只為研究者所任教之班級學生約 10 人。

二、

基於現場教學環境之考量,教材之設計上,仍以現行一般之教材所延伸出 的概念議題為主,所以,本研究之資料蒐集的範圍,只限於該班綜合活動 領域教學之部份,在教學設計之選擇及設計上,盡量與綜合活動領域相關 之主題配合。

三、

在研究的成果上,因考量本次研究的時間和人力,將無法對每一項研究之 價值,做深入的探究、分析,所以,本研究所探討的範圍,將限於使命式 學習融入綜合活動領域教學之實施歷程、困難發現,以及對學生的影響 等,其餘將不在本研究探討的範圍內。

貳、研究限制

一、

研究樣本方面

因本研究之參與對象只為一個班級 10 位學生,且又是研究者任教的班級,無 法像一般正式的科學研究一樣,採取具有代表性的大量樣本,因此,本研究之代 表性仍嫌不足,這也是質性研究普遍存在的問題。

二、

研究結果推論方面

因本研究屬於質性的研究,而教學為一持續不斷的活動過程,研究階段的結 果與發現,也只討論在本班教學情境下的教學呈現,且研究也會受到研究者的經 驗、信念等主觀意識,以及研究情境的影響,再加上基於上述在研究樣本上之限 制,而無法以大量化樣本來進行研究,故研究結果的推論也無法通則化。

三、

資料蒐集方面

本研究之主要教材呈現,以現行一般綜合活動領域教材為主,再由研究者自

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行配合使命式學習所設計出的一系列教學活動,研究歷程中之資料的蒐集,

也以訪談、對話、學生之學習單、現場觀察記錄等做為參考資料,因此,對於所 蒐集之資料的完整性及相關性亦受考驗及限制。

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第二章 文獻探討

本章在介紹與本研究有關的理論與研究,全章共分四節,第一節介紹使命式 學習模式之源起,第二節介紹使命式學習活動之理論架構,第三節介紹綜合活動 學習領域之相關理論,第四節介紹使命式學習融入綜合活動領域之相關探討,第 五節介紹使命式學習之相關實證研究,期望藉由此五節之理論架構探討,能做為 本研究設計與帶領使命式學習活動之參考。

第一節 使命式學習模式之源起

使命式學習之概念是源自於主動社會學習模式而來的,所謂的「社會學習」, 就是各種群體互動學習的方式,包括以合作、討論、競爭、模仿及角色扮演等方 式進行學習(Bandura & Walter, 1963)。而「主動社會學習」是指能讓學生為興趣 而主動學習,為尋找答案而努力發掘,為追求創意而自在思考,享受成就感及愉 快經驗,養成汲取新知的習慣,在人生不同的階段能持續努力的不斷學習(Chan, 2001)。主動社會學習模式(Active Social Learning)可分成四大類型為:未來教室 學習、結構化知識學習、任務式學習、社區式學習;而結構化知識學習又可下分 為:目標式學習及學科式學習;另外,任務式學習也可以下分為:主題式學習、

專題式學習或探究式學習、使命式學習、創意問題解決(莊益瑞、陳德懷,2001)。

其基本架構圖如 2-1 所示:

圖 2-1 主動社會學習模式架構圖(莊益瑞、陳德懷,2001)

未來教室學習 Future Classroom

Learning

社區式學習 Community-Based

Learning

1.目標式學習

Target-Based Learning 2.學科式學習

Subject-Based Learning

主動社會學習模式 Active Social Learning

任務式學習 Task-Based

Learning 結構化知識學習

Structure Knowledge Learning

1.主題式學習 3.使命式學習 Theme-Based Learning Mission-Based Learning 2.探究式學習或 4.創意問題解決

專題式學習 Creative Problem Solving Inquiry-Based Learning

Project-Based Learning

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茲將主動社會學習模式之內容架構分述如下(莊益瑞、陳德懷,2001):

壹、未來教室學習

一般的觀念中,傳統的學習方式,學生在教室裡坐著聽老師講課,學生通常 是扮演著被動的角色,學生在教室裡互動的對象,通常都是固定的,如同班上的 同學或相同的老師,因此,學生的學習觸角,就顯得較單調且缺乏學習的刺激與 競爭,未來教室的學習模式,將有別於傳統的學習模式,它是整合網路的學習環 境與軟體技術的支援下,教師可隨時將學生的思考領域帶出教室,可在校園的任 何角落,坐下來進行課程的學習,形成「無處不是教室」、「沒有圍牆的學校」之 理想學習環境,學生可以積極主動地學習,將學習融入於生活中,甚至可透過各 種網路的學習平台,與校外的、國外的學習者,進行學術活動交流,讓學生的學 習,更加多元化及國際化,使學習真正達到無止境的境界。

所以,在這種未來教室的學習方式下,傳統的「班級」與「同學」之觀念會 得到一些延伸,使得學生可以有更廣泛的角度及新的學習思惟,去思考問題與創 造新知,且可以吸收各方的不同知識見解,讓學生的學習方式更上一層樓。

貳、社區式學習

學生經由各種的學習方式,建構自己對知識的見解程度,將自己所學的知識 技能,運用在解決日常生活所遭遇的困難中,即所謂的「學以致用」,學生能活化 運用自己的知識見解,並能更進一步創造新知識來回饋社區鄉里,也能學習分擔 社會責任,大家互相的幫忙,服務社區裡需要幫助的人,同時得到社會上大多數 人的認同,也學會尊重別人,建立自己良好的學習型社會的價值觀念,將這些觀 念知識,正確地投射在現實生活中,並運用自己的知識理念,帶動及影響整個社 區的學習熱忱,讓學校與社區的學習,能做一連貫的脈絡延續,這即為社區式學 習的真正目標。

叁、結構化知識學習

學生能從結構化的知識內容中,很完整的、有系統的學習到新知,它是傳統 分科教學理想化的學習方式,可分為兩種學習模式:學科式學習與目標式學習。

學科式學習乃是針對一門完整學科,學生在學習的過程中,老師將整門學科的學 習歷程詳細記錄,並將學習歷程內容予以分析,提供學生、教師及家長適當的建

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議。目標式學習是指將細部學科知識內容精緻化,先把知識分解成許多學習目標,

在針對學習目標設計學習軟體和教材,以達精熟之目標式學習理想(Hubler, 1998)。

肆、任務式學習

「任務式學習」是學生從進行一件複雜問題的任務中,去汲取知識,培養學習 者發展下一世紀需要的能力,再將有用的知識觀念正確地實踐於日常生活中,學 生從應用和操作知識中去學習新知。任務式學習還可以細分如下:有強調打破分 科學習方式,統整學習科目,涉獵知識的「主題式學習」;有將學生強調以研究者 的身份,去探索研究專題的「專題式學習或探究式學習」;以及學生針對特定使命 或任務,在有限的時間及資源下,運用學生的智慧與思考方式,將問題解決的「特 定使命式學習」;另外,學生運用群體合作的方式,大家互相腦力激盪,發揮自己 獨特的構想和觀念,來解決一些需創意及複雜問題的「創意問題解決」的學習方 式。

以上這些學習模式都是主動社會學習模式的最主要學習類別,但是要達到這 些學習目標並不容易,Chan 在根據主動社會學習的觀念下,提出新一代的學習模 式,並稱之為「複雜問題學習」(Complex Problem Learning, 一般也稱為 Project-Based Learning or Task-Based Learning)(Chan, 2001)。此類複雜問題學習的 觀念為:讓學生從完成一件複雜問題的過程中,在統整跨學科的知識中,習得解 決問題的後設性知識,並運用它們解決問題,這種方式可以促使學生,學習如何 從經驗中獲取知識,要求學生主動探索新知識,自行管理學習行動,以及自我建 構知識,而教師的工作只是從旁協助學生建構知識而已(廖祐宏、石岳峻、陳年 興,2002)。但是,國內外學者皆指出目前在實施複雜問題學習時會面臨到一些問 題如:設備不足、教育制度的支援不足、時間的壓力、評量的問題等(黃明信、

徐新逸,2001)。因此,國內學者陳年興、石岳峻(2002)為了改善這些問題與狀 況,根據 Chan 提出的「使命式學習活動」之特色與精神概念下,提出了使命式學 習模式。使命式學習模式即是希望以另一種思考方式,來面對複雜問題學習所遭 遇到的各種問題(廖祐宏,2002)。

總而言之,使命式學習模式的產生,將可改善傳統教育學習所遇到的窘境與 不足之處,期望學生能在此活動中,能自我得到一些生活中的經驗,並能靈活運 用於課業上的學習。

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第二節 使命式學習活動之理論架構

壹、基本定義

傳統的中國文化中,父母都會鼓勵學生儘量避免失敗和犯錯,對於學生在學 業上的失敗和挫折,都會給予指責甚至是處罰,這也導致了學生日後習慣逃避承 擔風險,以及挑戰創新的學習方式,以免落入失敗的情境,但是,相對的這也使 得學生喪失了許多良好的學習機會(廖祐宏,2002)。一般而言,沒有人希望失敗,

其實失敗這件事情並非如此的可怕,儘管中國傳統文化觀念裡非常抗拒失敗或是 承認失敗,但卻仍有其積極的一面,我們常會說「從失敗中記取教訓」、「失敗為 成功之母」、「勝不驕、敗不餒」、「不經一番寒徹骨,焉得梅花撲鼻香」等話語,

這就是中國人較為積極的「失敗觀」,來鼓勵失敗者再站起來(石岳峻、沈瑞棋,

2006)。且失敗的經驗是學生在求知的過程中,不可避免的一環,所以,學生更應 該學習如何面對失敗,能從失敗的過程中,學習一些寶貴的經驗,來增長自己的 求知能力,這樣才能隨時隨地迎戰這個多變且競爭劇烈的環境,儲備自己的能力,

勇敢的迎接未來,及面對各種挑戰的勇氣。

因此,我們要教導學生如何學習面對失敗,從失敗的經驗中學習成長,惟有 從教育本身來著手,使命式學習模式就是一項很好的教育典範模式,藉此學習活 動,希望在未知結果的環境下,給學生在限定的時間範圍內,及有限的資源下,

提高使命的困難度,學生能勇敢面對,挑戰這項特定使命任務,不管結果是成功 或失敗,都能竭盡所能,發揮其潛能,全力以赴,完成這項艱鉅的目標,因此,

我們可以將使命式學習定義為:「使命式學習活動」就是設計一項特定的使命任 務,讓學生對此使命產生高度的使命感,並願意冒著使命失敗的結果,且在有限 的資源及時間的壓力下,以相互合作的方式,活用所學的知識及常識,克服萬難,

堅持到底,完成使命任務,達到特定的學習目標(Shih & Chen, 2003)。

貳、學理基礎

使命式學習活動是依據 Zimmerman(1998)所提出的「自我調整學習理論」

之精神為基本,所設計發展出來的學習活動,因此,將自我調整學習理論視為使 命式學習理論的學理發展基礎,是相當重要的一項論述,所以,茲將有關自我調 整學習理論的定義、特性、歷程、運作模式、方法等相關概念作以下的說明:

(24)

一、自我調整學習的定義

「自我調整學習」一詞,是一個比較複雜的理念,它是由許多研究領域(例如:

動機、認知或後設認知等領域) 共同提出的理論,因此,很多的學者,對此定義的 界定,有不同的看法,茲摘述國內外學者提出的相關文獻如下:

(一)、國內學者:

劉佩雲(2000)對自我調整學習定義為:「在學習過程中,透過後設認知、後設 動機及後設情感的互動,以行動控制策略(action controlstrategy)防止干擾,維持並 達成目標的歷程。」

林清山、程炳林(1995)認為自我調整學習為:「學習者能在動機上、目標上、

行動上、策略上積極地介入自己的學習的歷程。」

洪福源(2000)認為自我調整學習為:「個人為了達成某項任務,而設定目標, 採 用已存在的滿意策略(content strategy)、監控目標、達成進步狀況、調節自己的想 法、情感、行為的循環過程。」

魏麗敏(1996)認為自我調整學習是:「學習者個人,有效運用學習技巧,調整 自己行為及外在環境因素,而自我調整的過程的學習方法與學習功能,也就是學 習者本身,主動得到學習資訊及技巧的行動與過程。」

(二)國外學者:

Bandura(1977)提出自我調整的概念,他認為:「個人的學習行為,會因為自 己所觀察到或所經驗到的外在世界,加以調整並省思,而得到結論,他也提出自 我效能(self efficacy)的概念。」

Bronso(2000)認為:「人類天生就具備了自我調整及自我組織的機制功能,而 這些機制會引導人類的發展和環境的適應,並能協助維持生物狀況及生命的延 續。」

Zimmerman(1986)定義自我調整的概念為:「學習者在自我學習的歷程中,學 習者個人在後設認知、動機、情感、環境,以及行為上涉入的程度。」

綜合上述的觀點,所謂的自我調整學習是指:學習者在面對特定學習情境或 目標時,個人會對其後設認知、動機、自我經驗及行動策略加以控制,並配合運 用外在給予的資源,將學習上的認知理念和生活上的技能經驗相互結合,朝向成

(25)

功目標前進的學習歷程。

二、自我調整學習的特性

自我調整學習在學生的學習歷程中,通常會發揮及具有下列幾項特性,王金 國(2001)將此細分如下:

〈一〉自我調整學習強調學生的個別化及主動性

學生在學習的過程中,自己能主動積極面對目標,並對學習目標產生具體行 動,尋求適合的控制歷程,在學習角色的扮演中,學生是主體、個別的,自我掌 握學習策略,不受他人或環境的干擾,且學生對學習的活動,能自己負擔起學習 責任,自我要求與激勵,而非當一位被動的訊息接受者。

〈二〉自我調整學習受目標取向所影響

學生在學習的歷程中,總會有一個確切的目標,能讓他產生學習的動力,例 如:取得好的成績、表現好的成果給大家看等,學生會為了達成這些目標,就會 努力不懈地往前進,直到完成目標為止,因此,自我調整學習受到目標取向所影 響。

〈三〉自我調整學習強調內在回饋機制

學生能透過自我的、內在性的回饋機制,來調整學習策略或行為模式,並對 整個學習系統,做有效的統整性的整理。

〈四〉自我調整學習強調實際行動的能力

在學習的過程中,學生能自我設定目標與計畫,這只是學習行為的開端而已,

並不能確定能有成功的表現,它還需要自己去付諸實行,所以,光只有學習動機 及目標是不夠的,學生還必需對目標做一些承諾,並努力去克服學習過程中所產 生的干擾因素。

〈五〉自我調整學習是一項循環的學習歷程

在整個學習歷程中,學生先確定目標,自我監控個體的認知及動機需求,並 在此學習活動中,積極努力去實行任務,也不斷地自我反省,若發現學習策略有 誤,或自我努力不夠時,會自行尋求解決問題的方法或策略,直到完成目標任務 為止,因此,整個學習歷程是不斷地循環,而不是滯留不變的。

〈六〉自我調整學習與年齡發展、學習能力有關

自我調整學習會隨著學生的年齡、後設認知及自我觀察能力發展,而逐漸地

(26)

完備,學生只要肯自我認真學習,必能發展出一套良好的自我學習策略。

三、自我調整學習的歷程

Bandura(1977)將自我調整學習的歷程分為:自我觀察、自我判斷、自我反 應等三項,且這三項歷程彼此是交互作用的,形成一個三角互動的關係,茲將此 學習歷程作如下的說明:

〈一〉自我觀察

學生對自己的瞭解,知道自己為什麼學習?自己在學些什麼?並能對學習目 標訂定標準,且正確地對學習事務做完善的認知過程。

〈二〉自我判斷

學生根據自己所訂的標準,或與他人比較之後,能對當下的表現,作一個優 劣的判斷,提供給自己所需的學習資料。

〈三〉自我反應

當學生在自我判斷之後,會對自己的行為模式產生反應,並在自我反應中,

尋求適當的學習歷程。

以上這三項的學習歷程,可用下圖來表示:

另外 Zimmerman〈1998〉也提出了一項自我調整學習的歷程,包括事前的考 慮、表現或意志控制、自我省思。此三者也是不斷地交互作用及循環著,茲分別 說明如下:

自我觀察

自我反應 自我判斷

圖 2-2 自我調整學習歷程循環圖〈Bandura, 1977〉

(27)

〈一〉事前的考慮

學生必需思考在此學習階段,要做些什麼學習行為?包括:目標的設定、策 略的計畫、自我的效能運用、目標取向、內在興趣等。

〈二〉表現或意志控制

學生有了對事前的考慮事項產生認同之後,接下來就必需集中注意力在目標 上,努力自我教導及意像引導,最後並會懂得自我監控,盡力克服困境,完成目 標任務。

〈三〉自我省思

此階段學生必需對自我評價下一個正確的歸因,且會努力適應內外在環境的 影響因子,控制好自我的反應,好好檢討成功與失敗之處。

以上就 Zimmerman〈1998〉對自我調整學習的歷程,可用下圖表示之:

事前的考慮 目標設定、策略計畫 自我效能、目標取向 內在興趣

表現或意志控制 集中注意力

自我教導意像引導 自我監控

自我反省 自我評價歸因 自我反應 適應

圖 2-3 自我調整學習的歷程圖〈Zimmerman, 1998〉

(28)

總而言之,從 Bandura(1977)和 Zimmerman〈1998〉對自我調整學習的歷程 可以得知:自我調整學習的歷程,是一個不斷循環的歷程,學生在學習的一開始,

會先思考要學習的目標內容是什麼,並在整個學習歷程中盡力表現,以達成自我 的目標,最後,會對學習的歷程,做總結性的自我反省,所以,學生要完成某一 階段的學習,並不是一蹴可及的,而是需要經歷一個連續不斷循環的歷程,才能 完成階段性學習目標的。

四、自我調整學習的運作模式

自我調整學習的運作模式,包括了六個不同的向度,王金國〈2001〉將此分 述如下:

〈一〉知識論信念:學生對基本知識的認知和看法的一項思考歷程。

〈二〉動機:學生對特定目標產生興趣,並有具體行動的思考,即所謂的動機,

學生有了動機,才會對目標任務採取適切的行為動作。

〈三〉後設認知:學生透過後設認知與經驗,可以更清楚瞭解與控制好自己的學 習行為。

〈四〉學習策略:在學習的過程中,可以幫助學生達到學習效果的方法或行為,

就是所謂的學習策略,學生能有效運用學習策略和方法,將可幫助他盡快 完成學習目標。

〈五〉情境感覺:學生對整個學習方式或整體情況,都能有效的掌控和運用。

〈七〉環境的使用與控制:學生能有效利用外在環境所給予的資源,將有助於學 生的學習。

因此,自我調整的運作模式,可以用圖 2-4 表示:

(29)

學生在自我調整學習的歷程中,會受到很多因素的影響,所以,學生在很多 情境因素影響下,將會多少干擾到學習,學生在此時,必需能夠自我建構良好的 學習態度,直到調整好自我的學習為止,這樣才能有助於自我的學習,才能儘速 完成目標學習,建立完整的學習架構。

參、學習的模式

依據上述對使命式學習之定義與理論基礎,從中可以建構出「使命式學習活 動之模式」來,學習之初,學生從未知的情境下學習,經由找尋適合的研究目標 開始,在發展出策略行為之後,就開始行動找尋解答,在這過程中還要不斷的反 省、解決問題的答案是否合理及正確,如果發現有誤或無法解決問題時,則應從 頭檢討,重新做過才對,另外,在這個尋找適合答案的問題過程中,也同時會受 到一些外界的控制變量所影響,(如:困難的使命任務、許多困難的工作、多樣化 的技能、時間的限制、資源的支持等)直到學生找到已知的答案為止〈石岳峻、

沈瑞棋,2006〉。茲將四項控制變項分述如下:

一、

任務工作的數量(Numbers of Task)

使命式學習活動會給予學生一定數量的使命子任務,每一項子任務都很類似 自我調整學習

知識論信念 動機

後設認知

情境感覺 學習策略

環境使用與控制

表現

圖 2-4 自我調整學習的運作模式圖〈引自 王金國,2001,p.157〉

回饋

(30)

但不重覆,再藉由控制給予的子任務數量來決定難度。

二、

多樣化的技能(Skill Variety)

指使命式學習活動可以激發學生統整其既有的技能知識,且在整個學習活動 中,並非一眛彰顯個別的某項單一能力,也不比較個別能力的高低。

三、

時間的限制(Time Limit)

在使命式學習活動過程中給予時間的限制,目的是要讓學生瞭解對時間壓力 的認知,親身體驗時間壓力下的學習,以激發其學習的潛能。

四、

資源的支持(Resource Support)

限制學生在使命式學習活動過程中的資源支持,意在引發學生能採取不同或 有創意的策略與方法來解決問題。

綜合上述的概念可以知道,整個使命式學習過程模式,可由圖 2-5 來表示:

控制變量 Control Variables

圖 2-5 使命式學習活動模式〈石岳峻、沈瑞棋,2006〉

未 知 Unknown

目 標 Goal

策 略 Strategy

行 動 Action

反 省 Reflection

困難的使命任務 Mission Difficulty(MD)

任務工作的數量 Numbers of Task(NT)

多樣化的技能 Skill Variety(SV)

時間的限制 Time Limit(TL)

資源的支持 Resource Support(RS)

已 知 Known

(31)

肆、培養的目的

學生在參與使命式學習活動時,希望能夠培養其達成的目的如下:

一、有企業家的精神

(Entrepreneurship):

在使命式學習活動中,期望學習者能和企業家一樣,能夠藉由自我的創造 力、動力及願意共同冒險,追求機會、創新、成長,創造機會及實踐目標,以 及具有能評估及接受開創新事業風險的想法與作為,能因應環境的變遷,承擔 社會之責任,為組織和自我創造價值。因此,學生能和企業家一樣具有下列之 特質,才能完成特定的使命工作:(一)自我領導 (二)自我超越 (三)活力充沛 (四) 立即行動 (五)恆心毅力。總之,使命式學習的目標,則是希望培養學生能像企 業家一樣,具有積極主動尋找機會、願意承擔風險、具有責任感、還有最重要 的,具有革新組織或創新的精神(Drucker, 1985)。

二、有責任心

(Responsibility):

面對事情勇於負責而不逃避,肯擔當而不藉口推卸,這種態度或行為就叫 做「責任心」。在使命式學習活動中,也期望學生能盡本份,做好自己任務內的 工作,且能有始有終,遇到困難也不會退縮,能有不屈不撓之精神,努力完成 使命工作的學習目標。一個沒有責任心的孩子,通常沒辦法理解自我尊重的意 義,自然更沒有生活自理、獨當一面的機會。讓孩子對自己做的事或承接的事 負責,是培養孩子責任心的關鍵(張玲霞,2007)。

三、有自信心

(Confidence):

自信心是發自內心的鼓舞力量,是帶給人勇氣,使人勇敢面對挑戰不顧一切 堅持到底的力量。遇到各種困難險境也不懼怕,自信心可以為成功帶來希望。一 個人如果沒有了自信心,就可能會喪失追求成功的鬥志,若一味的懷疑自己,猶 豫不決,只是想著過程的辛苦困難,把時間浪費在苦惱上,到最後想做的事件也 沒有完成。自信心是為事的根本,成功的基石,如果根本沒有確立,是無法有所 成就的。因此,失去自信心是可悲的,因為,失去勇氣且沒有勇於承擔的風範,

成功之神也不願意與之為伍。

一個有能力的人,不見得能把事情做好。有能力還要加上有勇氣。有勇氣去 做,勇敢地面對失敗、面對挫折,才不會被打倒,在日常生活中,要如何讓孩子

(32)

有勇氣,就要從培養孩子的自信心做起(陳信昭、林芝因、陳碧玲,2000)。因此,

藉由學生參與使命式活動的學習過程,能自我培養出對學習的自信心,相信自己 可以達成使命任務目標,完成使命任務學習之工作。

伍、核心價值

學者 Shih and Chen(2002,2003)根據使命式學習活動的定義與精神,發展 出其活動之核心價值,分別詳述如下:

一、激發動機,捨我其誰

(Commitment)

使命式學習活動希望首先能引起學生的注意,並激發學生的內在潛力之動 機,使其能對完成使命具備高度的成功期望(Success Expectations),以及達成使命 的自我許諾。學生一旦對於活動的內容有了一份承諾,自然會產生一股動力驅使 他產生使命感,進而主動探索和發現問題,並積極運用所學的知能來達成使命。

二、願意冒險,挑戰使命

(Risk-taking)

使命式學習活動並不意味著所有的學生都能夠順利的完成目標,因為,學生 必需在給定時間的限制下,全力以赴、盡其所能、努力不懈地接受使命任務挑戰,

而且,在過程中必須面對許多困難,更增加完成使命的難度,所以,需要激起其 克服困難的冒險動機,如此才能順利完成使命任務學習活動。

三、堅持到底,達成使命

(Persistence)

當學生具備前述兩項特質後,還必須要對完成使命學習任務,能有堅持到底 的決心和毅力,才有可能在充滿挑戰與難度的活動中,冷靜面對內在團隊及外在 環境的衝突;所以,學生必須隨時調整自己的學習態度和想法,在使命式學習活 動的過程中,能包容大家的提出的不同意見和看法、遵守團隊之規範,以便發揮 團隊合作的精神,消除團隊內的矛盾與磨擦,堅持克服困難以完成使命任務。

四、自我接納,正向歸因

(Positive Self-talk)

使命式學習活動屬於學習目標導向(learning goal orientation)之學習結構,不論結 果及成敗如何,都希望協助學生能自我接納,創造正向的歸因。尤其,對原本缺 乏失敗容忍力的學生,希望能藉由使命學習活動,讓學生有機會感受伴隨著失敗 而來的挫折,從學習目標導向學習結構中遷移(transfer)其負面之歸因(negative self-talk)的傾向,永於面對一切的學習結論,並能再接再厲接受使命任務之挑戰。

(33)

五、自我反省,檢討過程

(Self-reflection)

使命式學習活動屬於學習目標導向之學習結構,不論結果如何,都希望學生 能達到預期的學習目標,因此,會藉由活動結果的分享,引導能學生自我檢討,

從整個使命學習過程中,自我發現問題癥結,並做自我反思的動作。

六、自我改進,提出方案

(Self-improvement)

在使命式學習活動中,希望學生能在參與活動後,朝向「努力導向」

(effort-focused)目標前進,並鼓勵其做促進式的自我指導與自我改進。也就是說,

鼓勵學生從經驗中學習及思考策略的細節,並以具體的因應對策,幫助完成未來 的目標。

因此,由上述論點可以知道,整個使命式學習歷程中,其最終的核心理念價 值,也是希望學生能藉由這樣的學習模式,能促進自我的成長與學習,並將學習 的主流中心真實地落在學生的身上,讓學生的學習變得有趣與活潑,同時,能藉 由這樣的學習活動,學生會變得更樂意的接受學習。

陸、獨特之學習特色

陳年興、洪雪芬(2003)在 K12 數位學校裡,提出使命式學習活動的獨有特 色,如以下之說明:

一、挑戰特定的使命

現實生活中的事情都有其資源及時間的限制,如何善用有限的資源及正當的 方法,來完成不可能的使命任務,是一項對自我嚴苛的挑戰。一般的學校教育很 難提供機會讓學生動手去練習,因此,學生對於學習這件事,就會變得比較被動,

若能透過特定的使命學習,來磨練學生對學習的看法,就可以訓練及培養學生開 發自我潛能的能力。

二、激發學生的潛能

使命式的學習即是於學校的課程中,提供學生能獨立做事情的環境與機會,

讓學生能不計成敗地勇於嘗試,以達到激發學生潛能的目的,學生能完全發揮其 潛能在學習上,讓學習成為生活中的一部份,而不是成為學生的沉重負擔。

三、時間壓力下的學習

使命式學習活動最大的特色,就是學生要與時間賽跑。一般學校所提供的學 習環境,通常並未給學生強大的時間壓力,但是,現實的社會環境卻不然,所以,

(34)

如何運用使命式學習,給學生在某種時間壓力的情境下,能夠順利學習完成一項 被委派的使命任務,這將會是使命式學習最大的特色之一。

四、考量成本效益與邊際效應之學習

使命式學習的環境背景,可能隱藏在著某種資源的限制,學生必須學習如何 控制及運用資源的耗損,以及實施過程中所連帶產生的邊際效應,使命式學習可 以讓學生學習,如何在這種艱辛的環境下,會運用越少的資源或損失最少資源來 完成使命。

五、失敗也是一種學習

其實失敗並不如想像的可怕,學生能從學習中,學會嘗試與錯誤(Trial and Error),進而從錯誤失敗的經驗中學習。使命式學習可以幫助學生,建立犯錯乃是 學習過程中不可或缺的一環,體認既然失敗的經驗無法完全避免,應正面看待失 敗,並學習如何面對失敗,從失敗中學習,這就是所謂的逆境教育、失敗教育或 受挫教育,是針對人們在意志的支配下,克服和排除個體目的實施過程中,受到 干擾、破壞、損害、阻礙而進行的教育(石岳峻、沈瑞棋,2006)。

總而言之,由上述之論點可以得知,使命式學習活動確實有別於傳統式的教 學模式,它所涵蓋的獨特學習特色,都能讓學生對學習會產生不一樣的解讀方式,

會更以正向的思考模式,來重新檢視及看待學習這件事情,這樣的學習發展模式,

將有助於學生在學習中的成長。

柒、共同之學習特色

另外,陳年興、洪雪芬(2003)的 K12 數位學校裡,同樣也有提出使命式學 習活動之共同學習特色:

一、培養小組合作的能力

(Teamwork and Cooperative Learning)

學生可以透過分組的活動,去挑戰特定的使命,學生們再也不是單一的學習 者,而是必需透過與他人之合作,才能完成特定的任務目標,學生們可以完全按 照自己的能力,以及所瞭解的方式,去完成自己的學習責任,在經由各小組間不 斷的交換意見、互相支持之下,共同努力朝向小組的學習目標邁進。透過這樣的 學習過程,可以讓學生能夠自我培養出合作協調的能力。

二、對知識進行整合

(Knowledge Integration)

進行使命式學習的時候,學生會知道如何應用已學過的知識及常識,來解決

(35)

所面臨的問題困境,學生若會應用知識及對知識進行整合,融會貫通將知識能力 運用在日常生活中,這就表示學生已經學會並能靈活運用了,且對問題已有深刻 的瞭解。

三、創造力的培養

(Creativity)

創造的表現是先天和後天交互影響的結果,在創造力的要素中,有部分成分 是可以訓練的,另一部分是先天遺傳的。學生透過此種使命式學習,可以發揮其 獨特的創造能力,並透過同儕的相互模仿與學習,可以順利的解決問題,進而達 成學習的目標。

四、複雜問題的解決

(Complex Problem Solving)

學生在現實生活中所遇到的問題,常常是複雜而非單一面向所能解決的,透 過此種學習活動,可以有效提高學生對複雜問題解決之能力。

五、建立批判性的思考

(Critical Thinking)

隨著未來時代的快速競爭化,新一代需要學會批判性思考,而這些能力的培 養,必須自改善學習環境做起,學生透過此種學習活動之經驗,可以養成獨立且 會批判思考的能力,以及反省的能力與習慣,這樣才能進一步有系統地解決問題 和衝突。

由上述的論點可以知道,學生參與使命式活動的學習,能培養其人格的內在 價值,同時,在此學習活動之下,學生經由對知識架構的體驗,將自己本身所需 的知能轉換成生活中所需用到的技能,這樣的改變轉換歷程,將會是實施此項學 習活動所最重視的理念。

(36)

第三節 綜合活動學習領域之相關理論

壹、綜合活動學習領域之概念分析

一、背景之源起:

綜合活動學習領域的設置,是九年一貫課程的特色,也是一項課程改革的創 舉,透過活動的體驗、實踐與反省,真正落實學生生活能力的培養,依據教育部

(2003)頒定之「國民中小學九年一貫課程綱要」,綜觀其設置的背景理由如下:

(一)活動教育能真正的落實在生活中:

綜合活動課程是一種經驗的學習歷程,學生經由習得的經驗,自己建構內化 出一套知識系統,讓自己的學習能力能夠活用且帶得走,而不是停滯或呆化在腦 中,無法靈活運用,透過活動課程的落實,培養學生具有能在真實生活的基本能 力,使學習與生活能夠互相結合。

(二)打破傳統的教育理念:

以往的傳統教育觀,都是以升學掛帥,非升學考試的科目如:輔導活動、童 軍活動、家政、音樂、美術、體育等「副科」,常會被「主科」如:國文、英文、

數學、地理、歷史、理化等科目借用上課,學生的學習無法得到均衡的發展,無 形中影響了學生的學習取向,甚至會誤導學生,只認為學習「主科」才有用,而 學習「副科」一點用處也沒有的偏差觀念,九年一貫課程中的綜合活動學習領域,

就是要除去這種功利主義的觀念和想法,將此領域科目的授課比例與時間皆延 長、延伸,避免產生活動課程時間被其他領域挪用的弊病。

二、基本定義 :

依據教育部(2003)頒定之「國民中小學九年一貫課程綱要」,指出綜合活動 強調以體驗、實踐、反思為主要的課程目標,自己親身參與各項的學習活動,且 能盡心盡力達成學習目的,從做中學「體驗」學習的樂趣,在學習的過程中,將 體驗學習過的有用、有效的認知經驗,確實「實踐」或實行在自己的學習歷程中,

最後,能藉由「反思」或比較過去的經驗與新經驗的同異處,知道舊經驗應更新 的地方,了解新經驗有哪些與舊經驗相似,從而領悟出真正新的知識,而能結合 態度、觀念、習慣而成為活用的知識經驗。

因此,綜合活動的學習歷程,並不拘泥於內容形式,而是強調透過體驗學習,

從日常生活中體驗現代社會的課題,培養學生健全的人格,知悉自己週遭發生的

(37)

問題,建立正確的思考判斷能力,活用認知經驗,省思學習行動中,應改進的地 方,最終付諸於自我的實踐,並將學習所得,內化成為自己學習經驗的一部份。

總而言之,綜合活動學習領域是九年一貫課程中,新興的改革課程之一,藉 由此項課程的改變,期能跳脫傳統教育的桎梏,透過綜合活動的學習,使學生能 在學習活動中,真正體驗到學習的樂趣,培養基本的世界觀、倫理觀、懂得感恩 的心,因應社會劇烈變化的實踐力,反思解決問題的能力,了解社會脈動,體驗 社會現實環境,進而關懷社會,願意貢獻心力於社會,表現出此課程之本土性、

國際觀與現代性。

三、基本理念

綜合活動的整個學習歷程,從「體驗、實踐、省思」的模式中來發展,學生 依循著綜合活動學習領域的基本理念,進而達成自我的學習,因此,依據教育部

(2003)頒定之「國民中小學九年一貫課程綱要」,綜合活動學習領域有著以下四 項的基本理念:

(一)學習經驗的擴展:學生個人學習經驗的累積,將有助於增加自己解決 問題的能力,綜合活動的學習,能提供學生一個開放的、多面的學習環境,透過 多重感官的知覺行為學習,就能打破只能坐在教室學習的限制,將自己學習的觸 角延伸到教室以外的各種學習環境,學生的學習視野擴大了,學習的經驗也將會 跟著改變,綜合活動讓學習不只是呆板的活動,而是更進一步的知識經驗累積的 內化行為。

(二)整體關連的推動、學科知識的統整:綜合活動課程,可與其他各領域學 科相互連結,統整各學習活動,讓各領域科目的課程設計,更為豐富、活潑,學 生的學習知識,也能更具體、明瞭,學生能將以往分散或片段的知識觀念,透過 綜合活動的學習,能得到一個較完整且更具有系統的知識架構,使活動教育化,

教育活動化,促進民主統整的社會理想。

(三)生活知能的建立:學生在生活上的基本能力,可藉由綜合活動的學習 而習得,並具體建立且切實的實踐,將知識與生活經驗相結合,培養學生適應生 活的能力,及節決問題的能力,用知識強化學生生活的實用能力,體驗實際的生 活,最後終能激發學生學習的興趣與活用知能。

(四)反思訊息的提供:學生的學習行為,可透過綜合活動課程,進行一項自

(38)

我省思的活動機會,學生是否能瞭解及感受的學習知能,確實實踐於日常生活中,

這將可提供學生或教育者一項反思的參考,協助學生或教育系統,建立一套更完 善的學習經驗。

(五)多元自主的鼓勵:近代的教育思潮,受到了後現代主義的影響,發展出 了更多元的教育理念,尊重學生個人興趣的發展,培養學生各項的專長,配合學 生的學習需求,這都是綜合活動學習領域,可提供給學生的多樣性學習模式,此 外,各學校也可依學校的特色,來發展適合學生的課程設計,學生的學習豐富了,

更能提高學生學習的樂趣。

四、課程目標

綜合活動學習領域的目標是「實踐、體驗、發展、統整」。「實踐」乃強調生 活實踐能力,協助學生表現自我與檢證學習內容;「體驗」乃重視實踐以體驗活動 意義,省思以增進自我了解、發現人生意義;「發展」係針對不同能力、興趣、需 求,設計多元活動,予個別發展機會;「統整」係以獨立設計,運用校內外資源,

進行若干學習領域的統整設計(教育部,2003)。因此,綜合活動學習領域的教學 活動設計、教學策略、教學評量均是必須掌握此「實踐、體驗、發展、統整」的 目標(李坤崇,2001)。茲將此四項課程目標分述如下:

(一)生活實踐:當學習與生活環境隔離時,學習將失去意義與真實性,且與 自我的關係會十分薄弱,將淪為紙上談兵,無法在學習中納入真實的自己,因此,

綜合活動不僅是單純知識的理解,它結合認知、情意與技能為一體,從可見的認 知、技能的學習,逐漸移轉到思考力、判斷力、行動力與問題解決能力的學習,

在真實生活中實踐,使學生能培養實踐的態度與能力,表現自我,檢證學習內容,

體會到自我內心的成長(洪久賢,2001)。總而言之,綜合活動學習領域,特別強 調學生在真實生活中,能夠自我實踐的能力,幫助學生表現自我,最終達成學習 的目標。

(二)體驗意義:綜合活動學習領域,重視學生體驗活動的過程和意義,學生 能積極主動自我學習,從實際的學習活動中探索樂趣,建構並發展出自我學習的 新思維。

(三)個別發展:視學生為一個特殊且獨立自主的個體,認為學生有不同的能 力、興趣和需求,透過綜合活動多元設計的課程,讓學生的個別專才得以展現,

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使學生對於學習不再感到無趣,且能更樂於學習。

(四)學習統整:綜合活動學習領域之教學,可結合校內外之學習資源,對課 程做一個系統性的連結與統整,使學生的學習與學校、家庭、社區融為一個大的 學習環境,學生處處可學習,處處可習得自己想要的知識,並將知識融會貫通,

活用所有知識技能。

五、主題軸與指定單元

綜合活動學習領域,在呼應總綱的精神與本學習領域的目標下,依據教育部

(2003)頒定之「國民中小學九年一貫課程綱要」發展出了四大主題軸,與二十 項主題軸內涵,再由此發展為五十一項能力指標,所以,從人與自己、人與社會、

人與自然出發,延續了主題軸及十項指定單元內涵的形成,茲將此議題分述說明 如下:

(一)四大主題軸

1.認識自我:加強對自我的瞭解與肯定,並能尊重及珍惜生命,培養出自己的 自信心,尋求自己在家庭、學校、社區、社會中的自我價值觀,體認終身 學習的樂趣。

2.生活經營:在日常生活中,所遇見的任何大小事物,都要能用心經營,才能 將生活過得舒適與幸福,學生不僅要懂得照料好自己的課業,課業之外的 生活活動,也要同時調配清楚,除了課本上的知識外,生活中的知識也很 重要,從家庭的學習,延伸至學校的學習,再走出教室,進入社區,親身 體驗自然活動,培養生活中基本的技能,從生活經驗中,學習規劃好自己 的人生。

3.社會參與:每個人都是組成社會的一份子,理當應有義務參與、規劃社會上 與自己相關的事物,且人不能離群索而獨居,積極參與社會生活,是大家 應做的,尤其是學生,更應多關懷社會,運用社會資源,為社會大眾服務,

在與社會互動中,培養出良好的人際關係,肯定自我在社會中的獨特地位。

4.保護自我與環境:認識自我,瞭解自己週遭的環境,學習自我的保護,減少 危險事物的發生,培養具備有危機處理的能力,此外,學生除了學會自我 保護之餘,也能貢獻一己之力,保護自然環境免於受到破壞,人與自然環 境是親密結合的,有美好的自然環境,人的生活才有意義及樂趣,推動環

(40)

境的永續發展,再與大自然環境發揮互助合作的精神。

(二)十項指定單元內涵

除了上述的四大主題軸外,本領域並設置了十項指定內涵單元,這樣的安排 設計,對綜合活動而言是非常重要的課程規劃,且不可以做任何的改變或淡化,

本領域所包含的十項指定內涵單元有:學生自治活動、生命教育活動、社會服務 活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探索活動、自我探索與瞭解活動、人際 關係與溝通活動、環境教育活動、兩性關係與互動、家庭生活活動(教育部,2003)。

六、總結

茲將綜合活動學習領域之概念分析的內容,以圖 2-6 表示之。

貳、綜合活動學習領域之學理內涵基礎

依據教育部(2003)課程綱要的說明:「綜合活動學習領域之『綜合』是指萬 事萬物中自然涵融的各類知識,『活動』是指兼具心智與行為運作的活動,一個人 對所知的萬事萬物要產生更深入的認識,需透過實踐、體驗與省思,建構內化的 意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。」據此,綜合活動的學 理內涵基礎應包括:活動課程、經驗學習、課程統整等具體的概念結構,茲將此 三種知識理念,分述說明如下:

一、活動課程

活動課程是打破學科邏輯組織的界線,以學生的興趣、需要和能力為基礎,

透過學生自己組織一系列活動而實施的課程,它是以兒童為中心的課程設計,用 活動作為教學的主要方式,教科書只作為協助學生解決問題之工具,活動課程旨 在培養學生解決問題的能力,強調動態性、操作性,從體驗、驗證、應用、實踐 中學習(歐用生,2001)。具體而言,能提供以兒童為中心,所設計的各式各樣多 變化性的學習活動,讓學生能以多種感官體驗學習,以建構學生個人意義與實踐 知識的學習歷程,則皆寓含有活動課程的性質。

有關活動課程的本質,學者黃譯瑩(1999)將其歸納為下列三項:

(一)活動課程是以學生活動為核心,重視學習者的主動性,學生能透過活動課 程學習,對學習歷程產生經驗與省思,進而實現活動的意義。

(二)活動課程的體驗,是由活動內容與活動方式交互運作而成,應彰顯活動的 多元性與開放性,讓學生能真正體驗活動,實際參與操作學習,才能達到

(41)

綜合活動之概念內涵

家政、輔導活動、童軍活動、團體活動、

跨領域或聯絡教學單元

基本理念:

1.學習經驗的擴展 2.整體關連的推動 3.反思訊息的提供 4.多元自主的鼓勵

課程目標:

1.生活實踐 2.體驗意義 3.個別發展 4.學習統整

十項指定單元:

1.學生自治活動、2.生命教 育活動、3.社會服務活動、

4.危機辨識與處理活動、5.

野外休閒與探索活動、6.自 我探索與瞭解活動、7.人際 關係與溝通活動、8.環境教 育活動、9.兩性關係與互 動、10 家庭生活活動。

十大能力指標:

一、瞭解自我與發展潛能 二、欣賞、表現與創新 三、生涯規劃與終身學習 四、表達、溝通與分享 五、尊重、關懷與團隊合作 六、文化學習與國際瞭解 七、規劃、組織與實踐 八、運用科技與資訊 九、主動探索與研究 十、獨立思考與解決問題 四大主題軸:

1.認識自我 2.生活經營

3.生活知能的建立 4.社會參與

5.保護自我與環境

包括

透過

達成

實踐 與培養

(42)

教育的意義。

(三)活動課程的目的,在提供學習者不斷地獲得直接經驗與即時反饋訊息,學 習者透過活動的學習,獲得應用與驗證學習內容,建構自己對活動的意義,

發展個人興趣與豐富人生體驗的機會。

總而言之,活動課程的基本意涵,是以學生為中心,強調以學生為主體,學 生透過從事活動課程,本著主動性、積極性,從活動學習的過程中,得到和滿足 學生自我的需求表現。

二、經驗學習

(一)定義

「經驗」是指個體在生活中的活動歷程或結果,而「經驗學習」係指一個人,

直接透過體驗而建構知識,獲得技能和提升自我價值的歷程,藉由經驗學習之方 法,提供有目的性之主動學習機會,透過真實之情境,經由個人及團隊互動學習,

來增強個人成長與組織之互動運作,以及應變能力,經驗學習的定義,開始於體 驗,之後內省、討論、分析及體驗評估(謝智謀,2003)。經驗要與學習相結合,

學生才能獲得正向的結果,另外「教育就是經驗的改組或改造,並強調從做中學」

(姜文閔,1992)。由此可知,學生在教育上的學習,應與日常生活經驗相互配合,

從經驗學習的具體活動中出發,實踐自己所體驗之經驗,並發展、統整出生活課 程中所學習的知能,以達成生活目標。

就以上定義而言,可以知道學生透過經由學習經驗的累積,加上後來反省的 回饋模式,將可以建構出屬於自己的學習模式,因此,在經驗學習的過程中,必 需包含下列幾項因素:

1.學生在整個經驗學習歷程中,是主動積極的參與者,而非旁觀者,學生表現 主動學習的意願,發揮完全的責任感。

2.經驗學習所提供的訊息,對學生得到學習結果而言,是真實且有意義的,學生 能從經驗學習過程中,自然而然地學到知識,而不是「填鴨式」的學習模式。

3.學生能夠學會應用反思內省的學習歷程,是經驗學習的關鍵因素。透過自我 反省,才能更進一步瞭解學習到了什麼?如何學習?及學習改正之處在哪 裡?這樣的學習經驗,對學生而言才是真正具有教育意義的。

數據

表  次
圖 3-2 研究計畫流程圖  教學情境中發現的問題 確認問題焦點 擬定研究主題 規畫行動方案 設計教學活動 進行教學行動方案 反省與修正 評鑑與回饋 確認新的問題焦點 分析研究資料 歸納研究結果 提出結論與建議 撰寫研究報告 提出研究報告  初 步 文 獻 探 討 持 續 不 斷 的 文 獻 探 討 資 料 蒐 集 與 分 析 準 備 階 段 研 究 階 段 完 成 階 段 第      第      第 一      二      三 循      循      循 環      環      環 行
表  4-1 實施使命式學習活動的六個設計準則
表  4-3  使命式主題活動研究進度規劃  資料來源:研究者整理  主 題 活 動 /日   期   計 畫  重 點 計   畫   細   目   執 行 情 形( 請 自 訂 檢 覈 方 式 )預       備       階       段  97.09.14~97.09.20 開 工  *進行工作分配 *確定參與學生及指導老師 □ 已 完 成  □  執 行 中97.09.21~97.10.04 主 題之 形成  *研究動機之撰寫 *討論研究主題與方向 *討論研究主題之架構 □ 已 完 成

參考文獻

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