個別化教育計畫之品質檢核

多年來國內外均有相關研究致力於 IEP 評鑑工具的研發。本節主要探 討國內外 IEP 相關評鑑工具檢核之內容及其強調之品質特性，以作為本 研究 IEP 評鑑工具編製的基礎。

壹、國外 IEP 相關評鑑工具

Hunt、Goetz 與 Anderson(1986) 曾設計 IEP 評鑑工具用以比較安置於 統合(integrated)與隔離(segregated)環境之身心障礙學生的 IEP 目標品質。

Hunt 等人認為 IEP 目標的最佳指標有三，即(1)符合年齡：教材及所需學 習的工作任務能與同齡一般同儕相同；(2)具有功能性：包括基本技巧（指 溝通、社會、行為、動作和學業）、重要活動和互動活動；(3)可類化到各 種環境中：指教學是跨情境和教材的，且在自然情境中進行教學。

Lynch 與 Beare(1990)修正 Hunt 等人(1986)研究而形成 IEP 分析表格 (IEP Analysis Form)，用以瞭解智能障礙與行為障礙學生之 IEP 目標品質 與其教學的相關性。其檢核要項共分四大類十小項，包含(1)符合年齡：

係指教材及與普通教育課程要求的相關性；(2)功能性：考量轉銜、關聯 與互動性；(3)類化：指跨情境和教材的教學、自然環境教學和可類化至 其他情境；以及(4)其他品質指標：特殊性和家長參與。每一個檢核要項 均以 0 或 1 分評定其符合情形。

Smith(1990)以其於 1987 年所發展的 IEP 評量工具 PEPSE (The Program Evaluation for Procedural and Substantive Efficacy)分析行為障礙 與學習障礙學生的 IEP。PEPSE 採「有」或「無」方式檢核三大部分，

包括(1)過程檢核：主要檢核 IEP 中含括 94-142 公法所要求之項目情形；

(2)實質內容檢核：著重年度目標與短期目標符合程度；(3)一致性檢核：

主要在評量 IEP 中學生現況能力與年度目標的一致程度。

Pretti-Frontczak 與 Bricker(2000) 採 用 IEP/IFSP 目 標 評 定 工 具 (IEP/IFSP Goals and Objective Rating Instrument,簡稱 GORI)評鑑 IEP 目標

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書寫的品質。評定的指標包含(1)功能性：指目標有助於學生獲得功能性 技能，以利於獨立且更有能力去適應環境；(2)一般性：係指目標具一般 性，且可類化至不同情境、材料或事件，如學會「堆疊書本」就比「堆 疊三又二分之一英吋的積木」有意義；(3)教學情境：指目標能頻繁且容 易在自然情境中執行，如例行性活動中、家庭、排隊等；(4)可測量：指 目標需可觀察和可評量；以及(5)階層關係：係指年度目標與其相關之短 期目標間的關係。前述之(1)至(4)評定指標的評定方式採以「0」分表示 IEP 中未呈現該指標，「1」分表有出現該指標，第(5)個評定指標則依品 質優劣分為 0、1、2 分。

Rosas、Winterman、Kroeger 與 Jones(2009)以 IEP 評分表(IEP Rubric) 瞭 解 33 位年資三年以上教師所擬定的 IEP 內容有無符合 IDEAI 2004 之要 求，其評分項目包含學生學業成就和功能表現之能力現況、可測量之年 度目標、參與替代性評量學生之短期目標或標準、定期向父母報告、特 殊教育和相關服務、最少限制環境、針對區域性測驗之調整內容、轉銜 服務及適當技術性訊息(appropriate technical information)等。此評分表主 要採 Likert 四點量表。

Ruble 等人(2010)則透過與 IDEIA(2004)有關之指標及美國國家研究 委員會(National Research Council，NRC)對自閉症之教育建議項目等兩部 分以檢驗 3 至 9 歲自閉症學生的 IEP 品質。第一部分與 IDEIA 2004 相關 的指標共有八個，採「有」或「無」之評定，第一個指標為評定所描述 之學生能力現況及能力與一般或發展性課程關聯的品質；其他七個指標 主要針對 IEP 目標品質，包括瞭解是否提供與自閉症學生特質有關之社 會技巧、溝通技能、參與工作或遊戲、粗大及精細動作、基礎認知與學 業思考技能、替代行為、組織技能等目標及其品質外，同時檢核所擬定 的目標是否與全國學科內容標準(state academic content standards)有關聯 且依學生狀況予以調整。第二部分 NRC 品質指標共有九項，以 Likert 三點量表評定 IEP 中呈現父母關注事項、增進日常生活參與的社會技巧、

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表達性與接收性溝通技巧、功能性溝通系統、參與學習任務和遊戲、粗 大與精細動作技能、基本認知和學業思考技能、替代性行為、有助於參 與普通教育學習之組織技巧和其他行為等內容之符合程度。

Boavida、Aguiar、McWilliam 與 Pimental(2010)利用 GFS III (Goal Functionality Scale III)和 IEP/IFSP 目標評定工具(GORI)兩個工具評量 83 份學前 IEP。GFS III 主要用來評量 IEP/IFSP 目標(成果)的品質，其包含 七個項目，依序為參與例行性活動情形、具體化的目標行為、技能的必 要性、獲得的量化標準、獲得標準的相關性、類化及時間表，每一項目 標依符合程度給予 1 至 4 分。

Sanches-Ferreira、Lopes-dos-Santos、Alves、Santos 與 Silveira-Maia(2013) 以修訂 IEP/IFSP 目標評定工具(Revised IEP/IFSP Goals and Objective Rating Instrument,簡稱 R-GORI )中四個向度九個指標評鑑 IEP 目標書寫 品質。此四個向度分別為(1)可測量性：含目標行為可觀察、呈現表現標 準、行為可測量等三個指標；(2)功能性：含目標行為能否讓學生參與多 數/所有日常活動，以及完成多數/所有日常活動等兩個指標；(3)一般性：

含該行為代表一般性概念和反應、該行為可類化至不同地點、教材或人 等兩個指標；以及(4)教學情境：含該技巧可於不同活動中教學、目標行 為可由不同團隊成員教導等兩個指標。以 0 分或 1 分評定 IEP 目標是否 符合九個指標。

國外除了研發工具評鑑 IEP 整體或目標品質外，另有研究者特別針對 IEP 中之「轉銜服務」品質進行評鑑，例如 Grigal、Test、Bettie 與 Wood(1997) 修訂 Lawson 與 Everson 於 1993 年用以分析視覺障礙及聽覺障礙學生轉 銜服務之評鑑工具「Statement of Transition Service Review Protocol」(簡 稱 STSRP)，使此工具可以適用於檢視不同障礙類別學生之轉銜服務內容，

該工具共包含四個檢核向度：背景資料、轉銜成分、符合 IDEA 中對轉 銜服務之規範及實際做法，共包含 25 個問題，採 0 分至 3 分之評定方式 以檢核相關資料呈現情形與品質。Shearin、Roessler 與 Schriner(1999)則

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設計轉銜計畫結果/技能檢核表(A Outcome/Skill Checklist for Transtion Planning)，此檢核表包含三大部分共 82 題，第一個部分為背景資料，第 二部分為 IEP 參與者(即共同發展 IEP 中轉銜服務者)及最後一部分為轉銜 內容(包含中學後繼續教育、就業、居住及日常生活技能)；其評定方式有 的採填寫方式，有的則採勾選方式。Landmark 與 Zhang(2013)所編製用 以檢視 IEP 中轉銜服務之工具，其共包括三部分，第一部分為敘述性問 題(主要蒐集 IEP 中轉銜成分及學生基本資料)，第二部分主要檢核與 IDEIA 中所規範之項目符合情形(包括 IEP 團隊、時間表、中學後目標、

年度目標與轉銜服務等五個成分)，最後一部分為做法(主要確認八個具體 轉銜做法)，各部分檢核方式採勾選「是」、「否」或「不適用」。

貳、國內 IEP 相關評鑑工具

國內在 IEP 評鑑工具研發方面，林千惠(1996) 所設計之「個別化教 育方案內容檢核表」包含兩個部分，第一部分為一般內容檢核，包括格 式、頁數、家長簽章否、使用之評量工具、平均參與 IEP 設計人數、基 本資料內容、相關紀錄及相關服務。第二部份是品質檢核，包括檢核 IEP 之(1)完整性：檢核 IEP 內各個項目與 IEP 規範中所列之目前學生表現程 度、年度目標與短期目標、相關服務、IEP 執行起迄時間及評鑑標準間 等五項主要基本內容的完整程度；(2)適宜性：起點行為評量結果與年度 目標間之契合程度；(3)一致性：長期目標與短期目標之符合程度；(4)均 衡性：檢核短期目標中認知、情意、技能的均衡發展情形；(5)有效性：

短期目標達到及格標準的百分比。品質檢核部分的計分方式乃依據項目 出現的數量或百分比計算結果並計以 0 分至 5 分，最後計算各檢核向度 與整份 IEP 之得分且依分數給予「劣」、「差」、「可」、「好」或「優」之 等第。

盧台華與張靖卿(2003)編製之「個別化教育計畫評鑑檢核表」共分成 四大項，第一項檢核《特殊教育法施行細則》(1998)第十八條所規範之「基 本要項」，包括評量記錄、能力現況、家庭狀況、說明學生身心障礙狀況

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對其在普通班上課及生活之影響、適合學生之評量方式、能參與普通教 育的時間及項目、所需特殊教育/相關專業服務/行政支援或處理方式、列 出學年學期教育目標、小六或國三生進入下一階段之準備等共計 14 題，

評鑑方式採「有」、「無」及「不需要此項」等三種方式。第二項「評量 與安置」(7 題)主要檢核與學生能力需求之評估及安置適切性；第三項「特 殊教育、相關專業服務及教育目標」(17 題)則檢核提供給學生特教服務 內容與教育目標的適切性與達成效果；以及第四項「行政管理與執行」

(7 題)目的在檢視有關 IEP 會議執行與行政管理方面的適切性，四大項之 評鑑方式依「非常符合」至「非常不符合」程度分成五等第。

蕭朱亮(2003)自編「個別化教育計畫內容檢核表」以瞭解高雄市國小 啟智班 IEP 實施現況及內容品質，檢核向度包括(1)法規規範內容、IEP 會議、參與擬定人員、紙張大小、紙張格式及總頁數等「內容與格式檢 核」；(2)內容完整性：檢核 IEP 個個項目與《特殊教育法施行細則》(1998) 中所列十大內容的符合程度，其評定方式採勾選「是」與「否」；(3)內容 一致性：檢核長短期目標之符合程度並計算符合的百分比；以及(4)內容 之有效性：短期目標達到或通過及格標準的百分比。

王萬居(2004)參考林千惠(1996)「個別化教育方案內容檢核表」自編

「個別化教育計畫內容檢核表」檢核一所特殊教育學校高職部農園藝類 科學生的 I E P，檢核層面包括行政管理、專業團隊、家長參與、個別化 轉銜、IEP 教學目標與網路 I E P 共六個層面，檢核向度包含(1)完整性：

指內容是否符合 IEP 法令規範中之各主要內容；(2)適宜性：指學生現況 能力及社區生態調查學生需求和年度目標間的適宜程度；(3)一致性：指 年度目標和學期目標間相符程度；(4)有效性：指各項學期目標是否達到 及格標準；(5)均衡性：指學期目標是否兼顧認知、技能與情意目標的均 衡發展；(6)個別性：指各學科之學期目標個別化的程度；以及(7)具體性：

指年度目標與學期目標間之具體程度等。各項檢核分數採六等第(0、1、

2、3、4、5)，數字越小代表符合程度越小，反之則符合程度越高。

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李翠玲(2006)檢核 100 份國中小啟智班之 IEP 樣本，其檢核內容除了 學生現有能力水準敘述情形外，同時針對起點行為評量結果與年度目標

李翠玲(2006)檢核 100 份國中小啟智班之 IEP 樣本，其檢核內容除了 學生現有能力水準敘述情形外，同時針對起點行為評量結果與年度目標