個別化教育計畫品質檢核之相關研究…

國內外推展 IEP 已有數十年的歷史，IEP 既為一份法定的文件，且亦 是瞭解特殊教育實施績效的重要工具之一，因此有關 IEP 品質之研究，

國 內 外 於 不 同 年 代 陸 續 有 研 究 者 進 行 探 討 。 Andersen 、 Barner 與 Larson(1978)曾評鑑安置在普通學校且接受部分時間補救的學習障礙學 生之 IEP，研究發現(1)平均有五個教育需求、六個教學目標及每五個月 評估一次目標達成情形，(2)超過 75%的教學目標與閱讀、數學、語言等 基本領域有關，只有 10%呈現與社會、情緒、行為需求有關的目標，(3) 特教教師全部或部分負責執行超過 75%的目標，普通班級教師僅負責執 行 25%的部分，(4)目標之評量方式方面，有 75%採教師自編測驗，其他 則以市售測驗、評定量表或觀察表評量之，以及(5)6%的 IEP 缺乏家長簽 章。Hunt 等人(1986)比較 18 名安置在集中式特教班與 18 名安置特殊教 育學校學生的 IEP 目標，研究結果顯示集中式特教班之 IEP 整體目標品 質優於特殊教育學校之 IEP 目標，但兩種安置下的目標，其「合於年齡」、

「具功能性」及「具類化性」的符合程度並未有明顯差異。Lynch 與 Beare(1990)分析智能障礙與行為障礙學生 IEP 目標品質發現，IEP 內容 與實際教學之間的關聯性偏低，且目標多與學業技能有關而較缺乏其他 如職業、娛樂休閒、社區融合等相關技能，同時目標也較為籠統及欠缺 行為評量標準。Smith(1990)比較 120 名 4 至 6 年級安置在集中式特教班 與資源班之行為障礙與學習障礙學生的 IEP，結果發現(1)安置在資源班 的行為障礙學生的 IEP 中較學習障礙學生少安排體育課程，且亦常未呈 現服務的起始日期及持續時間，(2)行為障礙學生在學業領域的平均年度 目標數與短期目標數均少於學習障礙學生，但在行為領域的平均年度目 標數多於學習障礙學生，(3)集中式特教班的行為障礙學生之能力現況與 年度目標之一致性高於資源班的行為障礙學生，且集中式特教班的行為 障礙學生之能力現況與年度目標之一致性高於集中式特教班的學習障礙 學生。Hunt 與 Farron-Davis(1992)探討 22 名重度障礙學生安置在特教班

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與融合班下 IEP 的目標品質與課程內容安排之差異情形，研究結果發現 安置在融合班時的整體 IEP 目標品質優於特教班，尤其有關社會性互動 的目標數明顯增加，不過在課程安排方面，並未因學生改安置在融合班 而減少符合重度障礙學生需求之職業、家事技能、社區生活、休閒娛樂 等課程。Pretti-Frontczak 與 Bricker(2000)統整 1980 年代以來與 IEP 目標 敘寫相關研究發現 IEP 中的目標常缺乏法令要求的項目，所設計之目標 技能缺乏功能性、過度重視基礎技能建立、教導之目標技能無法類化至 不同情境中等。Boavida 等人(2010)評鑑 83 份學前 IEP 結果發現所擬定 的目標(goals)相當廣泛，但易缺乏功能性、可測量性，且也較少與例行 性活動和自然情境中所需之技能有關。Sanches-Ferreira 等人(2013)分析 135 份 IEP 的目標內容和品質同樣發現 IEP 中之目標敘寫品質普遍不佳，

尤其目標中常缺乏量化的評量標準。

Bateman 與 Linden(2006)歸納指出 IEP 常見的問題包括能力水準的陳 述過於模糊、忽略重要的需求、相關服務和調整部分的陳述過於模糊或 描寫一般性的服務內容、年度目標缺乏可測量性、目標不符合學生需求、

所擬定之進步時程不切實際、錯誤使用百分比做為評量標準等。Rosas 等人(2009)檢核 33 位年資 3 年以上教師所擬定之 IEP 內容品質，檢核結 果顯示至少 50%的 IEP 中 (1) 缺乏替代性評量內容，(2)目標明顯未與學 業成就現況相符，(3)所提供之特殊教育、相關服務和輔助性器材與服務 並未依據同儕檢核研究(peer-reviewed research)的結果，(4)未解釋學生為 何無法參與普通教育課程，(5)提供之調整未依循地方和全國之指導方針，

與(6)缺乏與轉銜相關的服務內容。Ruble 等人(2010)分析 35 份 3 至 9 歲 自閉症學生的 IEP 品質，其研究發現(1)目標缺乏特定的評量標準且未反 映全國性的標準，(2)所擬定的目標不符合自閉症學生的需求(核心問題)，

(3)未清楚陳述針對特定學生(如處於轉銜時期者、需採用替代性標準者) 之個別化特殊教學方法，(4)未清楚說明所需的調整內容，以及(5)半數的 IEP 中未說明家長所關注的事項。

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有關 IEP 中轉銜服務內容之評鑑研究，由於 1990 年起 IDEA 規定需 為身心障礙中學生擬定轉銜服務內容，因此國外相關研究之對象多以 15 歲以上者為主，瞭解其中學畢業後的教育、訓練、就業、生活等轉銜服 務規劃情形。Grigal 等人(1997)評鑑 94 份 18 歲至 21 歲學習障礙、輕度 智能障礙、中度智能障礙及情緒/行為障礙學生的 IEP 發現，大部分轉銜 服務主要包括教育/訓練、就業、休閒及生活等領域，但各領域之下的說 明多數較為籠統不清楚，以至無法提供團隊成員具體協助學生成功進入 成人世界的步驟，且部分領域亦缺乏目標，同時有些計畫內容並未逐年 評量或修正。Shearin 等人(1999)分析 68 名 16 歲至 19 歲學習障礙及智能 障礙學生 IEP 中之轉銜服務內容，結果發現大部分 IEP 中會呈現與就業 及日常生活技能有關的目標，但其他繼續教育、居住選擇等領域相關內 容並未清楚陳述。Steele 等人(2005)檢視 28 名平均 18.4 歲的學習障礙、

情緒/行為障礙及輕、中度智能障礙畢業生在校時 IEP 中的轉銜服務內容，

結果顯示轉銜內容中最常包含的領域有獨立生活(93%)及融合就業(89%)；

就業及居住領域的轉銜目標品質六成以上為普通，但有 75%沒有列出中 學後教育/訓練的轉銜目標。Power、Geenen、Powers、Balandran 與 Palmer(2005)檢核 399 名 16 歲至 21 歲身心障礙學生 IEP，研究發現大多 數的轉銜目標未詳細、具體陳述行動步驟，且目標中只有 19%與學生興 趣或願望有關，6%提及可協助學生達成目標之調整或支持策略，少於 7%

的 IEP 中有提到任何自我決策教育，以及發展性障礙學生的轉銜計畫中 較少呈現與其興趣、就業有關的目標，同時更常將其安置在不符合其願 望且具障礙刻板印象的工作中。Landmark 與 Zhang(2013)分析 212 名 14 至 22 歲自閉症、認知障礙、情緒障礙及學習障礙學生之 IEP 中所有含的 轉銜服務成分，結果發現只有 44.8%的 IEP 中包含所有具可測量的中學 後教育目標(如教育/訓練、就業、必要時獨立生活)；只有約 1/4 的 IEP 能基於學生需求、優勢、喜好和興趣規劃轉銜服務；整體而言 IEP 中符 合 IDEIA 規範之轉銜成分的情形偏低。

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至於國內，分析近二十年有關 IEP 品質之研究可以發現多數研究時間 為 1996 年至 2008 年間，2009 年再次修訂特殊教育法後，雖有朱陳淑媛 (2012)分析學前教育階段之 IEP 內容品質，但實際上該篇論文乃以 96 和 97 學年度學前 IEP 作為研究對象。回顧林千惠(1996)、林雅玲(2004)及蕭 朱亮(2003)等人之研究，IEP 整體執行率及內容完整性自 1997 年特殊教 育法正式將 IEP 法制化後均有明顯的提升。林千惠(1996)檢視 30 份國中 與 113 份國小 IEP，研究發現在基本內容部份，七成以上具學習起點行 為之描述，約四成的 IEP 具有評量資料，一成左右的 IEP 有列出相關服 務內容，平均各科長期目標數為 2 至 6 個，每一個長期目標約有 3 至 5 個短期目標配合完成，但大多數 IEP 中缺乏長短期目標的評量標準；在 IEP 內容品質檢核方面，結果顯示國中小內容完整性普遍不理想，六成 左右現況能力水準與長期目標相符，八成左右長短期目標間具一致性，

七成左右較偏重認知目標之設計而較缺乏情意目標，且長短期目標僅不 到一成具有確切評量標準；至於 IEP 共同擬定人員，有將近一半(43%) 由兩位特教老師所設計，而家長對孩子 IEP 的參與程度普遍不高(約一成 左右)。

楊佩貞(1996)分析 114 份 83 學年度國小啟智班個別化教育方案內容，

結果發現 74%有能力現況，38%具有評量資料，11%具有相關服務；只 有約 9%的 IEP 中具有長期或短期目標評量標準，半數長短期目標具一致 性，但僅有 21%於期末確切進行短期目標之評量；就整體 IEP 內容品質 之檢核結果，約四成具完整性，五成左右的長短期目標具一致性，但不 到 1%可以確實達成短期目標；就 IEP 會議參與人員，家長普遍參與度低，

半數的 IEP 由兩位特教教師負責設計。

賴錫安(1996)抽樣 40 份 83 學年度國中啟智班 IEP 進行內容分析，分 析結果發現 88%的 IEP 內容無法符合法規所要求之內容；70%學生起點 行為與長短期目標之契合性不佳，包括未詳細說明學生學習某科目之起 點行為及長期目標敘寫不完整；50%長短期目標具一致性；至於有效性

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部分，45%擬定 IEP 目標時高估學生能力以致最終目標無乏達成，或未 明確界定評量標準以致無法有效評估成效。

李翠玲(2001)檢核 236 份國中小啟智班、資源班與啟聰班 IEP 符合法 規規定之情形，結果發現有 78%的 IEP 具學期目標及 45%有學年目標，

85%有評量標準、77%有評量方法、66%有註明評量日期、67%的 IEP 中 包括學生家庭狀況，51%的 IEP 有編寫適合學生的評量方式、31%有說明 學生所需的特殊教育及相關專業服務、28%有註明學生能參與普通學校 (班)之時間與項目、13%有說明學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生 活之影響、8%的 IEP 應寫轉銜計畫而確實有編擬，以及 7%能針對學生 的行為問題提出支援服務；在 IEP 會議參與人員部分，教師、家長及行 政人員各佔四成五左右，專業人員則約有一成。

蕭朱亮(2003)檢核高雄市 77 份國小啟智班 IEP 內容，結果顯示 63%

的 IEP 能依照相關法規規定編擬，其中 100%具備者為學年教育目標，其 次為學期教育目標(99%)、評量結果(96%)和學生能力現況描述(95%)，具 備比例最低的為「學生身心障礙對其在普通班上課及生活之影響」(81%)，

其次為學生因行為問題而影響學習者其行政支援及處理方式」(75%)、「能 參與普通班之時間及項目」(73%)、「轉銜服務內容」(53%)、「特殊教育 及相關專業服務」(42%)；生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、

其次為學生因行為問題而影響學習者其行政支援及處理方式」(75%)、「能 參與普通班之時間及項目」(73%)、「轉銜服務內容」(53%)、「特殊教育 及相關專業服務」(42%)；生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、