個別化教育計畫的內涵

第一節 個別化教育計畫的內涵

自 1975 年美國 94-142 公法將 IEP 納入作為保障身心障礙學生獲得免 費且適當的公共教育(free appropriate public education)之依據，其乃成為 確保學生受教權的一份重要法定文件。所謂「個別化教育計畫」，根據 94-142 公法，「個別化教育計畫」一詞具有兩個意涵，其一指決定學生教 育方案的「歷程」，也就是個別化教育計畫會議，其二係指教育方案的藍 圖，亦即是一份書面文件(林素貞，2007；Yell & Stecker, 2003)。我國《特 殊教育法施行細則》(2013)第 9 條則將個別化教育計畫定義為「運用團隊 合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計 畫」。綜合國內外特教法規對個別化教育計畫的定義可知其透過團隊合作 討論方式，依據身心障礙學生個別的生理、心理或學習等特殊性，設計 規劃符合學生教育需求之特殊教育及相關服務的內容，藉由此些計畫內 容之實踐，以協助學生獲得適性的教育。本節將依序探討 IEP 的功能、

內容與運作流程，以作為本研究編製 IEP 品質評鑑工具的知識基礎與依 據。

壹、個別化教育計畫的功能

Johns、Crowley 與 Guetzlone(2002)曾引述 National Association of State Directors of Special Education 於 1996 年之報告指出 IEP 乃「特殊教育系 統的心臟」，Bateman 與 Linden(2006)亦表示 IEP 為 IDEA 之核心，顯見 IEP 在特殊教育領域的重要性。IEP 除了可以使學生之受教權獲得法令保 障(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞，2007；Burn , 2006；Yell, Conroy,

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Katsiyannis , & Conroy, 2013)，綜合相關文獻可知，IEP 還具有溝通、整 合協調、引導教學、轉銜、評量、管理與評鑑等功能。茲分述如後。

一、 溝通功能

《特殊教育法》(2014)第 28 條明文指出應以團隊合作的方式訂定 IEP，

且第 24 條並強調以專業團隊合作方式執行評量、教學與輔導工作。IEP 由擬定至執行均有賴專業團隊成員，包括特殊教育教師、普通教育教師、

特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與。透過共同開會擬定 IEP，可達到面對面分享經驗、訊息與交換意見，並得以確認學生的需求、

所需之相關服務及預期學生未來之發展(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞，

2007；龔盈涵，2008；Burn , 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)。

實際執行歷程中，由於學生可能同時需獲得多元的服務並接觸不同的 相關人員，例如安置在普通班並接受特殊教育服務的學生，其班級科任 教師可能不一定均出席參與 IEP 之擬定工作，IEP 即扮演了一個書面溝 通平台，可協助相關人員於短時間內瞭解學生的能力現況、需求、教育 目標與各項服務內涵，進而依循此些資訊落實或調整教學與提供適切之 服務。

二、 整合協調功能

基於學生的能力與需求，有必要納入各式不同的服務與資源。不同服 務與資源之間可能會有重疊或歧異存在，因此藉由 IEP 共同擬定的機會，

可以統整各項服務與資源，避免服務或資源之重複性，且對於歧異之處，

經由充分溝通協調，有助於解決歧見以取得共識(張蓓莉、蔡明富，2001；

Burn , 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)，增進 IEP 的適切性與執行的確 實度，真正滿足學生的特殊需求。

三、 引導教學功能

IEP 中清楚敘明學生的各項能力現況與學習限制，以及所欲達成的學 年與學期教育目標，教學者在規劃並執行每個單元、每日、每週或每個 月之教學時，可以參考 IEP 中所載明的此些資料，決定教學內容、使用

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的教材教具、教學方式與策略、安排學習環境及適當的評量方式等，以 形成具個別化、組織化且有效率的教學歷程，進而促進學生學習成效。

故一份完整且適切的 IEP 乃是有效教學的第一步 (龔盈涵，2008；

Lee-Tarver , 2006)。

四、 轉銜功能

一位學生歷年的 IEP，記錄了學生各項能力的發展與學習歷程，若新 年段(年級)或下一個教育階段之教育者欲瞭解學生的發展史與學習史，以 及過往曾提供之各項服務內涵與成效，均可透過歷年之 IEP 內容窺知一 二(龔盈涵，2008)。因此 IEP 亦是轉銜的重要工具之一。

五、 評量功能

依據《特殊教育法施行細則》(2013)第 9 條規定，IEP 中的學期教育 目標應呈現該目標之評量日期、評量標準與評量方式，且第 10 條規定至 少每學期應檢討一次 IEP。美國 2004 年身心障礙者教育法(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEIA)亦強調 應於 IEP 中清楚說明教與目標評量方式且定期向學生家長報告學生之進 步情形。由國內外法規規範，顯示 IEP 被視為一個評量工具，教學者透 過持續不斷檢核教育目標達成狀況，以瞭解學生學習情形及進步程度，

進而可將此些評量結果做為後續修正調計畫與教學決定之依據(龔盈涵，

2008；Pierangelo & Giuliani , 2007；Yell et al., 2013)。

六、 管理與評鑑功能

IEP 中詳細記載各項特殊教育與相關服務的內容，包括服務的項目、

時間、頻率、方式、起訖日期、負責人員等，除了可確保每一位身心障 礙學生獲得符合其需求的服務，同時各相關人員透過 IEP 可以瞭解自己 的職責所在，並藉此進行自我考核，達到管理的功能。此外，IEP 為一 份具有法律效力之書面文件，各級特殊教育主管機關人員可用其作為評 鑑與監督各項服務品質與執行成之工具(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞，

2007；Burn , 2006；Lee-Tarver , 2006)。

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貳、個別化教育計畫的內容與運作

如前所述，IEP 扮演保障受教權、溝通、整合協調、引導教學、轉銜、

評量、管理與評鑑等多項功能，為充分發揮此些功能，有賴透過有效能 的運作歷程及詳實的書面文件相輔相成。

一、個別化教育計畫的內容

有關 IEP 的內容，IDEIA(2004)指出 IEP 內容中應陳述(1)學生目前學 業成就和功能表現情形，包括學生之障礙如何影響其參與普通教育課程 及進步，且當其無法參與一般學生之學習和活動時需說明理由；(2)擬定 符合學生教育需求之可測量的年度目標，當學生需要替代性評量時，需 增加短期目標或標準；(3)說明評量學生進步情形的方法及讓家長定期知 曉學生進步的方式；(4)說明協助學生達成年度目標及於普通教育課程中 進步，將提供之特殊教育、相關服務及輔助性器材與服務的內容、頻率、

地點、起訖日期及持續時間；(5)參與全國性或平時評量所需的調整方案；

(6)轉銜服務內容等。另針對行為問題會干擾他人或自己學習者、有限英 語能力者、溝通困難或全聾或聽力受損者、全盲或視覺受損者、具有輔 助性科技設備和服務需求者，於 IEP 中還需增加說明有關正向行為支持 方案、滿足溝通需求之方案、點字教學及所需之輔助性科技設備和服務 內容等(Herr & Bateman, 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)。

我國 IEP 內容與 IDEIA(2004)所要求之內容頗為類似，《特殊教育法 施行細則》(2013)第 9 條明訂內容需包括：

一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。

二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。

三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。

四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。

五、學生之轉銜輔導及服務內容。

綜觀 IDEIA(2004)與我國《特殊教育法施行細則》(2013)中對 IEP 內

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容之規範，主要涵蓋三個成分：學生能力現況與需求、教育目標，以及 所需的特殊教育與相關服務(Bateman & Linden , 2006；Yell et al., 2013)，

三個成分之間環環相扣，缺一不可。以我國五大項 IEP 內容為例，第一 項即說明了學生能力現況，且納入家庭狀況的陳述，並進行全面性的需 求評估；第三項要求具體陳述學年與學期教育目標，以作為成效評估的 依據；其他第二項、第四項與第五項則說明了滿足學生需求之特殊教育 服務及相關服務內涵。基於本研究欲編製可用以檢視 IEP 設計品質的工 具，以下進一步探究 IEP 各項內容設計時所需注意的要點，以作為本評 鑑工具各檢核向度建立的參考依據。茲以我國五大項 IEP 內容依序探 討。

(一) 學生能力現況、家庭狀況及需求評估

1.能力現況

能力現況具有兩個重要的功能，其一為了解學生目前的能力水準及研 判教育需求的優先順序，其二可作為追蹤及確認學生進步情形之依據。

Bateman 與 Linden(2006)指出在陳述學生之能力現況時，須清楚說明學生 的障礙情形對其學科(如閱讀、數學、溝通等)或非學科領域(如日常性活 動、行動等)的影響，尤其如何影響其參與普通教育課程及進步；敘寫時 應盡可能以具體、可評量、正向性用語來陳述各項能力，且所陳述的能 力應為學生近期的能力表現，以作為評估進步的基準點(黃瑞珍等人，

2007；Herr & Bateman, 2006；Capizzi, 2008)。有關能力現況的內容要項，

IDEIA(2004) 僅 說 明 需 敘 述 學 生 目 前 學 業 成 就 及 功 能 表 現 的 水 準 ， Pierangelo 與 Giuliani(2007)建議可說明學生(1)目前於各學習領域的知識 技能等學業成就情形，(2)注意、記憶、問題解決能力、語言發展、生活 自理能力、適應行為等功能表現情形，(3)學習新知的速度、學習風格等 學習特徵，(4)與同儕和成人的關係、自我概念、社會適應能力等社會發 展現況，以及(5)粗大與精細動作、健康、活動力、可能影響學習的身體

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機能等身體發展概況。如同 IDEIA，我國《特殊教育法施行細則》(2013) 第 9 條中雖未明確規範能力現況的內容，但由《身心障礙及資賦優異學 生鑑定辦法》(2013)第 22 條說明中可知各類身心障礙學生之教育需求評 估需包括「健康狀況、感官功能、知覺動作、生活自理、認知、溝通、

情緒、社會行為、學科（領域）學習」等項目，由於學生教育需求的判 斷乃根基於其能力現況，因此，國內 IEP 中「學生能力現況」部分通常 包含上述九大項目，而此九大項目與 Pierangelo 和 Giuliani 所建議之敘寫 範疇相當雷同。

2.家庭狀況

人類的發展乃源自於個體與環境之間的互動，個體的發展會因所生活 環境的變動而產生特質上的變化，同時個體所生活之不同環境間產生的

人類的發展乃源自於個體與環境之間的互動，個體的發展會因所生活 環境的變動而產生特質上的變化，同時個體所生活之不同環境間產生的