個別化教育計畫評鑑檢核表之建構及其在國小身心障礙學生之應用成效研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 個別化教育計畫評鑑檢核表之建構及其在國小身心障礙學生之應用成效研究 The Establishment of Individualized Educational Plan Evaluation Checklist and its Application Effects to Elementary Students with Disabilities. 指導教授：盧台華教授研究生：柯懿真撰. 中華民國一○五年六月.

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(3) 摘要本研究目的在建構一份符合現況之個別化教育計畫評鑑檢核表，並試用本評鑑檢核表以瞭解臺北市國小資源班與特教班個別化教育計畫設計與執行情形。本研究包含兩個子研究，研究一乃根據法令與文獻建構「個別化教育計畫評鑑檢核表」，並經12名專家學者及資深現職特教教師審核題項適用性，以及7名資深現職特教教師試用，建立本評鑑檢核表之信效度。研究二則試用本評鑑檢核表，檢視臺北市104名國小資源班與特教班學生近兩年度之個別化教育計畫(簡稱IEP)設計與執行情形。主要之研究發現如下： 1. 所建構之「個別化教育計畫評鑑檢核表」具有好的內容效度與評分者信度，可作為個別化教育計畫品質之評鑑工具。 2. 「個別化教育計畫評鑑檢核表」分為「個案資料」、「個別化教育計畫基本要項」及「個別化教育計畫品質檢核」三個部分，共計62題，其中「個別化教育計畫基本要項」有12題，「個別化教育計畫品質檢核」有50題。 3. 90%以上臺北市國小學生之個別化教育計畫，所具備之基本要項能與學生需求相符，僅「轉銜輔導與服務」部分之適配性仍需加強。 4. 由「個別化教育計畫品質檢核」檢核的各向度顯示兩年度資源班與特教班學生IEP，設計與執行情形較理想之向度為「行政管理與執行」，其次依序為「特殊教育、相關服務及支持策略」、「能力現況及需求評估」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」及「轉銜輔導與服務」。 5. 兩年度資源班與特教班學生IEP之能力現況敘述具體可觀察，且能依學生能力提供特殊需求領域課程。但評量記錄摘要多為一年以上的資料，且較少敘明所需之教學、學習評量及學習環境調整之相關內容。 6. 兩年度資源班與特教班學生IEP之特殊教育、相關服務及支持策略的.

(4) 規劃大部分能符合學生能力和需求，唯部分學習領域之學習節數無法與欲達成之學年教育目標配合，且相關專業服務的說明亦較不完整。 7. 兩年度資源班與特教班學生IEP之學年及學期教育目標多能配合所提供的特殊教育服務項目，目標亦能增進學生參與普通教育課程及相關活動之能力，且學期教育目標的評量方式適切。但學年或學期教育目標之一致性、適切性、可測量性/可觀察性、合於年齡、類化性、可行性等普遍仍需加強。 8. 兩年度資源班與特教班學生IEP多未依學生核心問題擬定適切的行為介入方案，且未說明所需提供之行政支援內涵。 9. 由整體學生的IEP檢核中發現較常於國小六年級IEP中呈現相關轉銜服務內容，而少關注學生在年級轉銜之需求；且轉銜服務內容仍以升學輔導為主，而較少兼顧生活、心理、福利服務或其他相關專業服務內容。 10. 至於行政管理與執行部分，除了未能依法於開學前召開個別化教育會議並擬定外，其他各項行政管理與執行情形均佳。. 本研究並根據上述研究發現提出後續應用與未來進一步研究之建議。. 關鍵字：國小身心障礙學生、個別化教育計畫、評鑑、檢核表、應用成效.

(5) Abstract The main purpose of this study was to establish an “Individualized Educational Plan (IEP) Evaluation Checklist” and applied it to evaluate the contents and qualities of IEPs of elementary students with disabilities in Taipei city. The research consisted of two stage studies. First stage study was mainly to construct the “Individualized Educational Plan (IEP) Evaluation Checklist” based on related laws and literature review. Twelve special education experts and senior elementary teachers were participated in rating the appropriation and adequacy of the checklist to construct the content validity, then seven senior teachers used the checklist to evaluate the consistency in order to construct the scorer reliability. In the second stage study, researcher and 5 co-raters used the checklist to evaluate same students’ IEPs during 2014 to 2015 two consecutive years of 104 elementary students with disabilities in Taipei city. The main findings were as follows： 1. IEP Evaluation Checklist was a usable IEP evaluation instrument with good content validity and scorer reliability. 2. The IEP Evaluation Checklist was consisted of “case profile”, “IEP requirement content” (12 items), and “quality rating of total IEP content” (50 items) three parts with 62 items. 3. More than 90% “IEP requirement content” of the elementary students with disabilities’ in Taipei city were matched with their special needs. 4. The best area of quality rating part on the students’ IEPs both of the self-contained classes and resource classrooms from 2014 to 2015 was “administrative management and execution”. Followed by “special education, related service and support strategies”, “students’ present level.

(6) and needs assessment”, “annual goals and short term objectives”, “behavioral intervention program”. The quality of “transition services”, however, needed to be improved. 5. The “students’ present level and needs assessment” area was not only written in measurable terms but also provided suitable curricula based on students’ special needs. The stated assessment records, however, were more than one year, and lacked of adaptations on instructional designs, learning assessments, and learning environment as well. 6. The “special education, related service and support strategies” area of these students’ IEPs could match their abilities and special needs. The lessons of some area/subject provided, however, didn’t match students’ annual goals. Also, the contents of related services of the IEPs were not stated clearly. 7. In the “annual goals and short term objectives” area, The IEP contents were consistent with provided special education services, and the objectives indicated that were beneficial to enhance students’ participations on general education curriculum and activities. However, the consistency, observables, age-appropriation, generalization, and accessibility of IEPs’ annual goals/objectives’ were needed to be improved. 8. The ”behavior intervention programs” of these IEPs were not well-developed according to their emotional/behavioral problems and lack of the statements on needed administrative supports. 9. The “transition services” area of these IEPs were mainly developed for the 6 graders, which was the last elementary school study year, but lack of the transition needs in other grades. The most common item provided was academic guidance..

(7) 10. Although the quality of the “administrative management and execution” area was very good, still many IEPs’ meetings were not held before the school year began and needed to be improved.. According to the research finding, some suggestions were made for future implementation.. Key Word : Individualized Educational Plan (IEP) , elementary students with disabilities , evaluation checklist , application effects.

(8) 目錄第一章緒論……………… …………………………………….. 1. 第一節研究背景與動機…………………………………..... 1 第二節研究目的與研究問題…………………………….… 6 第三節名詞釋義……………………………….…………… 9 第四節研究限制……………………………….…………… 10 第二章文獻探討………………………………………………... 11 第一節個別化教育計畫的內涵…………………….…….... 11 第二節個別化教育計畫之品質檢核………………………. 38 第三節個別化教育計畫品質檢核之相關研究…..………... 50 第三章研究方法………………………………………………. 59 第一節研究程序……………………………………………. 59 第二節研究一--個別化教育計畫評鑑檢核表建構….…….. 62. 第三節研究二--臺北市國小資源班與特教班應用成效分析…………………………………………..…….….. 70 第四章研究結果與討論………………………………..……... 79 第一節個別化教育計畫評鑑檢核表之建構………………. 79 第二節臺北市國小資源班與特教班應用成效分析………. 128 第五章結論與建議……………………………………………. 181 第一節結論…………………………………………………. 181 第二節建議…………………………………………………. 184 參考文獻…………………………………………………………. 187 附錄一盧台華與張靖卿(2003)編製之「個別化教育計畫評鑑表」之內容………………………………………………. 203 附錄二個別化教育計畫評鑑檢核表(初稿) …………………… 206 附錄三個別化教育計畫評鑑檢核表(修正版) …………..….… I. 212.

(9) 附錄四個別化教育計畫評鑑檢核表(正式版) ………………. 218. 附錄五個別化教育計畫評鑑檢核表專家內容效度問卷……. 224. 附錄六個別化教育計畫評鑑檢核表-專家建議修改一覽表…. 239. 附錄七研究說明書……………………………………………. 259. 附錄八提供「個別化教育計畫」同意書……………………. 262. 附錄九兩年度IEP內容品質比較………………………………. 263. 附錄十學生能力與課程需求彙整表(範例) …………………. 264. II.

(10) 圖目錄圖3-1-1. 本研究流程圖 ………………………….………..…... 59. 圖3-2-1. 研究一IEP評鑑檢核表建構歷程…………………….. 63. 圖3-3-1. 研究二之研究架構圖………………………………… 70. III.

(11) 表目錄表2-1-1. 特殊教育課程每週學習節數表………………………... 22. 表2-1-2. 各領域學習節數百分比及節數分配參考表…………... 23. 表2-1-3. IEP會議參與人員之角色功能…………………………. 35. 表2-2-1. 國內外IEP評鑑工具、各縣市特殊教育評鑑與校務評鑑所包含的評鑑內容及特性分析………………………… 48. 表3-2-1. 審核「IEP評鑑檢核表」之專家學者名單…………… 64. 表3-2-2. 試評IEP階段之評定者背景資料……………………… 65. 表3-2-3. 試用IEP階段之評定者背景資料……………………… 66. 表3-2-4. 研究一質性資料編碼範例…………………………….. 69. 表3-3-1. IEP樣本四個分區分布情形…………………………… 71. 表3-3-2. IEP樣本年級、障礙類別及性別分布一覽表………… 72. 表3-3-3. 研究二資料編碼範例………………………………….. 77. 表4-1-1. 「IEP評鑑檢核表」初稿與盧台華等人「個別化教育計畫評鑑檢核表」檢核項目內容之對照表………….. 81. 表4-1-2. 「IEP評鑑檢核表」初稿專家內容效度之V 係數與H 係數彙整表…………………………………………….. 93. 表4-1-3. 「IEP評鑑檢核表」修正版與初稿之比較…………… 97. 表4-1-4. 試評階段研究者與2名評定者之評分者信度………… 110. 表4-1-5. 試用階段研究者與5名評定者之評分者信度………… 115. 表4-1-6. 「IEP評鑑檢核表」正式版各題項之品質檢核特性一覽表…………………………………………………….. 120. 表4-2-1. 兩年度所有IEP樣本於「IEP基本要項」之分析結果. 表4-2-2. 兩年度所有IEP樣本之「IEP基本要項」品質檢核分析. 129. 結果…………………………………………………….. 130 表4-2-3. 兩年度所有IEP樣本「IEP品質檢核」之分析結果….. 132 iv.

(12) 表4-2-4. 兩年度所有IEP樣本在「IEP品質檢核」之比較…….. 136. 表4-2-5. 兩年度資源班IEP樣本於「IEP基本要項」之分析結果……………………………………………………….. 140. 表4-2-6. 兩年度資源班IEP樣本之「IEP基本要項」品質檢核結果比較………………………………………………….. 141. 表4-2-7. 兩年度資源班IEP樣本「IEP品質檢核」之分析結果… 142. 表4-2-8. 兩年度資源班IEP樣本在「IEP品質檢核」之比較….. 表4-2-9. 兩年度特教班IEP樣本於「IEP基本要項」之分析結果……………………………………………………….. 表4-2-10. 146. 152. 兩年度特教班IEP樣本之「IEP基本要項」品質檢核結果比較………………………………………………….. 153. 表4-2-11. 兩年度特教班IEP樣本「IEP品質檢核」之分析結果… 155. 表4-2-12. 兩年度特教班IEP樣本在「IEP品質檢核」之比較….. 158. 表4-2-13. 資源班與特教班IEP不同年度於「IEP基本要項」之品質結果比較…………………………………………...... 表4-2-14. 163. 資源班與特教班IEP不同年度於「IEP品質檢核」之分析結果比較…………………………………………….. 165. v.

(13) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 為了使每一位身心障礙學生可以獲得合適的教育，美國於 1975 年公布的殘障兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act， 94-142 公法)開始提出應為身心障礙學生設計個別化教育方案或計畫 (Individualized education Program or plan，簡稱 IEP) 的規範。IEP 是一份說明學生教育需求及學校為滿足其需求所應提供之特殊教育與相關服務的重要書面文件(Yell & Stecker, 2003)，亦可謂是教育方案執行的重要藍圖，教育者和家長，甚至學生本身，可藉由此份「藍圖」清楚瞭解未來一年內所要達成的教育目標，以及將透過哪些有效的教學策略、方法與相關服務達成所擬定之目標。我國追隨美國的腳步，於 1997 年修訂公布之《特殊教育法》中正式出現「個別化教育計畫」的名詞及相關條文，期盼透過 IEP 的擬定與執行保障身心障礙學生的受教權。隨著特殊教育的發展，IEP 的擬定與執行已成為特殊教育教師必備的專業知能及例行性任務，更是教育當局管理監控特殊教育績效及品質的重要工具。美國自 94-142 公法通過後開始要求聯邦政府應對各州及地方教育單位進行特殊教育評鑑，1990 年改稱為「身心障礙者教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）後仍持續強調評鑑的重要性，要求至少每年應評鑑方案符合障礙學生教育需求之成效，其中亦將 IEP 之實際執行情形列入評鑑要項(Podemski , Marsh II , Smith ＆ Price, 1995)。一直以來，我國對特殊教育的發展相當重視，為了確切瞭解特殊教育措施與規定落實情形，教育部於 1995 年「中華民國身心障礙教育報告書」中特別提及應訂定各類身心障礙學校(班)的評鑑標準，且各級主管教育行政機關應定期辦理評鑑輔導工作，且 1998 年「發展與改進特殊教育六年計畫」中也將「加強特殊教育計畫與評鑑」一項納入，重申需擬定特殊教育行政與教學評鑑標準並定期辦理各類特殊教育評鑑。 1.

(14) 1998 年頒布之《特殊教育法施行細則》第 21 條更明文規定「各教育階段特殊教育之評鑑，該管主管教育行政機關，應至少每二年辦理一次；… 直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每二年訪視評鑑一次」。2009 年修訂之《特殊教育法》第 47 條延續《特殊教育法施行細則》(1998)之規範，而後 2011 年教育部亦公布《高級中等以下學校特殊教育評鑑辦法》，並於第 3 條中規定各類評鑑之要項。研究者擔任特殊教育教師已有 16 年，共計參與至少五次的特殊教育評鑑、個案輔導評量或校務評鑑工作，回顧各類評鑑中有關特殊教育實施績效之指標，「個別化教育計畫之擬定與執行」均明列其中，李如鵬(2009)與王健諭(2010)統整國內歷年特殊教育評鑑指標時亦發現「個別化教育計畫」乃重要評鑑指標之一。研究者回溯過往自身參與及他校特教夥伴分享之評鑑經驗，可以發現多數學校評鑑結果建議中均會提及有關 IEP 擬定或執行方面的問題，例如 IEP 格式問題、所規劃之課程或服務無法滿足學生之特殊需求、教育目標不符合學生能力現況、目標敘寫不夠具體明確、IEP 與課程教學脫節等。此些問題與 IEP 相關研究(王馨怡，2008；李翠玲，2006；胡永崇， 2003；孫孝儀，2007；黃瑞珍等人，2007；蕭朱亮，2003；Bateman & Linden , 2006 ；Pretti-Frontczak & Bricker, 2000)發現頗為類似。然而，到底什麼樣貌的 IEP 才算是最適合且能滿足學生需求的「IEP」呢？每到擬定 IEP 的時期，研究者與校內特教夥伴均常感到無比困惑與焦慮，一方面期許自己能根據學生的能力和需求提供適切的教學與服務，另一方面又擔心規劃時思考欠周詳或不符合相關法令之規範以致無法清楚完整呈現於 IEP 中，而在缺乏縝密計畫之引導下，影響學生之受教權與降低教育品質。因應融合教育的發展，特殊教育與普通教育接軌有其必要性，教育部於 2007 年 10 月至 2008 年 7 月間委託國立臺灣師範大學特殊教育系盧台華網羅相關專家學者及實務工作者共同完成《國民教育階段特殊教育課 2.

(15) 程發展共同原則及課程綱要》(後更名為「國民教育階段特殊教育課程大綱」)、《高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要》(後更名為「高中教育階段特殊教育課程大綱」)與《高職階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要》(後更名為「高職教育階段特殊教育課程大綱」) 等三個教育階段之總綱編訂。上述教育階段之特殊教育課程大綱的基本理念均強調應強化學生 IEP 的功能，將課程與 IEP 做密切結合，因此如何依循特殊教育課程大綱相關規範於 IEP 中設計符合學生課程需求的計畫內容，更加考驗著研究者與特教夥伴們擬定與執行 IEP 的專業能力。「改善 IEP 品質」一直是研究者與特教夥伴們追求的目標。盧台華與張靖卿(2003)指出能有效提升 IEP 擬定與執行品質的方式之一就是進行「評鑑」；何美燕(2005)探討國民中小學特殊教育教師和行政人員後設評鑑知覺之研究結果亦顯示「評鑑」的確有助於增進 IEP 的效能。Nevo(1983) 認為評鑑具有四大功能，包括(1)發現問題以促進改善之形成性功能，(2) 確認績效與方案效益之總結性功能，(3)激發受評者的動機、提升覺察力或獲得大眾的支持瞭解之心理或社會政治功能，以及(4)達至法令或政策要求之行政功能。換言之，透過「評鑑」除了達成行政功能，更重要的是可以幫助特教人員瞭解所擬定之 IEP 的完整性與適切性，藉由問題與困難之發掘，進而尋求改善之策略，以便提供滿足學生需求之教學與服務。分析國內特殊教育評鑑及校務評鑑指標中有關「個別化教育計畫之擬定與執行」之檢核細項或重點，多數以 IEP 的合法性為主要檢核要點，涵蓋 IEP 內容項目符合現行法規規定、IEP 會議召開符合法定期程、定期檢討 IEP 執行情形等層面(王健諭，2010；新竹市政府教育處，2014；臺北市政府教育局，2013；臺南市政府教育局，2012)；亦有部分縣市另納入評鑑課程設計、教學活動和評量與 IEP 結合情形(如宜蘭縣政府教育處，2014；新北市政府教育局，2015；彰化縣政府教育處，2014a)；然有關深入瞭解 IEP 內容擬定品質者卻相當闕乏。根據研究者搜尋各縣市教育局及特殊教育資源中心網站僅發現彰化縣 103 學年度與嘉義縣 99 學 3.

(16) 年度曾辦理高級中等以下學校 IEP 內容評鑑工作。綜上所述顯示，雖然國內定期會辦理校務評鑑或特殊教育評鑑，檢視各校 IEP 擬定與執行情形，但由於評鑑時間有限，評鑑委員實難以詳細敘明 IEP 中各項目內容實際擬定問題並提供具體修正意見，因此特教工作者若欲有所改善，只得積極尋求相關專家學者、特殊教育輔導團等人員提供協助，或閱讀相關書籍文獻、參與相關研習活動、工作坊、在職訓練課程、組成教師專業學習社群等以增長專業知能，進而覺察並有效修正 IEP 之擬定與實施問題。前述之各項解決策略固然均有助於 IEP 品質之提升，唯若能有一個 IEP 品質評鑑工具可以作為特教工作者 IEP 擬定與執行過程中自我檢核參考，勢必對其有更實質且直接之助益。研究者搜尋臺灣博碩士論文系統、臺灣期刊論文索引系統、政府研究資訊系統(Government Research Bulletin ,簡稱 GRB)等相關資料庫及閱讀國內 IEP 相關文獻(李翠玲，2007；林素貞，2007；黃瑞珍等人，2007；鈕文英，2013)發現目前國內 IEP 品質評鑑工具僅有林千惠(1996)的「個別化教育方案內容品質檢核表」及盧台華和張靖卿(2003)的「個別化教育計畫評鑑檢核表」此二份檢核表自發表後雖陸續被運用於評鑑學前教育階段及國中小特殊教育班級之 IEP 內容品質，然此因主要依據為當時相關的特殊教育法規，故檢核的項目與 2009 年後陸續公布的特殊教育相關法規和目前試行之《國民教育階段特殊教育課程大綱》(教育部，2013b)針對 IEP 中有關課程規劃之規範有些許落差。其中包括現行之《特殊教育法施行細則》(2013)要求學校應於開學前訂定在校學生之 IEP 而非過往在開學後一個月內擬定完成即可；學期教育目標除了需包含評量標準與日期外，還需說明達成學期教育目標之評量方式；說明學生所需之特殊教育、相關服務及支持策略；轉銜服務內容不再僅於學生「學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級」時擬定而只要學生有轉銜輔導與服務之需求均可納入 IEP 中；強調須為具情緒與行為問題學生擬定所需之行為功能介入方案等， 4.

(17) 均為過去法規並未要求者。此外，《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》(2010)、《身心障礙學生考試服務辦法》(2012)、《身心障礙學生支持服務辦法》(2013)、《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》(2011)、《特殊教育行政支持網絡聯繫及運作辦法》 (2011) 及《國民教育階段特殊教育課程大綱》(教育部，2013b)等均更明確規範有關 IEP 中之課程規劃與相關服務之內涵，亦與過去的作法不同。綜上所述研究者認為有必要依循現行之特殊教育相關法規重新建構一份有助於檢核 IEP 品質之檢核表，一方面希望能幫助 IEP 團隊成員檢核所擬定之 IEP，進而促進學生之學習成效與受教品質，另一方面則可提供未來行政單位於 IEP 督導或特殊教育評鑑時之參考。此即為本研究之第一個研究動機。回顧近二十年國內有關 IEP 品質之相關研究，多數研究(李翠玲，2003；李翠玲，2006；林千惠，1996；林雅玲，2004；楊佩貞，1996；賴錫安， 1996；蕭朱亮，2003)主要針對國中小啟智班 IEP 內容品質進行探討，少數研究對象包含資源班及啟聰班(李翠玲，2001；陳明聰、張靖卿、詹孟琦，2011；盧台華、張靖卿，2003)；且多數研究的時間為 1996 年至 2008 年間，至於在 2009 年《特殊教育法》修正公布後，僅有朱陳淑媛(2012) 分析桃竹地區 96、97 學年度學前教育階段特殊教育班與融合班之 IEP 內容品質。研究者 2011 年 8 月 1 日至 2013 年 7 月 31 日恰巧有機會參與教育部委託國立臺灣師範大學特殊教育系盧台華主持為期二年之「高級中等以下學校新特殊教育課程綱要輔導與運作模式建立與推廣工作計畫」專案研究，並多次與專案主持人及研究團隊到校訪視輔導，於訪視輔導過程中發現試行學校所擬定之 IEP 常有學生能力與課程需求適配性不足、部分學習領域學習時數規劃有過多或過少的問題、外加式或抽離式課程安排不恰當、參考能力指標擬定學年和學期教育目標有困難等問題(盧台華，2012，2013b)，顯示 IEP 的品質的確需要藉由評鑑加以檢討與改善。評鑑檢核工具產出的重要目的即為希望可以藉此工具找出問題癥結， 5.

(18) 進而尋求良方對症下藥，為了確認 IEP 評鑑檢核表可行性，研究者擬實際試用於教學現場。研究者為臺北市國小特殊教育教師，除了關注自身所擬定之 IEP 品質優劣，前述專案研究經驗，亦引發研究者欲進一步探究臺北市其他公立國小分散式資源班與集中式特殊教育班學生 IEP 內容與執行之完整性與合法性情形？是否能依據學生能力與需求規劃課程及相關服務？學年與學期教育目標的擬定情形為何？針對有情緒行為問題學生能否擬定適切的行為功能介入方案？轉銜服務內容規劃情形如何？同一名學生兩年度的 IEP 規劃是否有所不同？因此本研究擬探究研究者服務之臺北市各國小學生試用所編擬之檢核表，並藉由試用之結果瞭解臺北市分散式資源班與集中式特殊教育班 IEP 之設計與執行情形。. 綜合以上所述，本研究擬建構一個適用國小階段 IEP 品質評鑑的工具，並藉由試用過程瞭解自 2009 年《特殊教育法》及後續相關法規公布後臺北市公立國小 IEP 擬定與執行情形。研究者期盼所建構的 IEP 評鑑檢核工具未來有助於特教工作者與相關人員擬定與執行 IEP，同時 IEP 試用檢核結果亦可提供特教工作者與相關教育行政單位人員參考，作為後續規劃專業成長及督導 IEP 之依據。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究分成兩個子研究，研究一與研究二之研究目的分別為：一、建構一份符合現況之個別化教育計畫評鑑檢核表。二、探究臺北市國小階段個別化教育計畫設計及執行現況。. 貳、研究問題根據研究目的，兩個子研究之研究問題分別說明如后。. 6.

(19) 一、. 研究一的待答問題：. 1.個別化教育計畫評鑑檢核表的內容為何？ 2.個別化教育計畫評鑑檢核表的信度、效度為何？二、. 研究二的待答問題：. 1.臺北市國小學生兩年度 IEP 設計及執行現況為何？ 1-1 臺北市國小學生 103 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 1-2 臺北市國小學生 104 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 1-3 臺北市國小學生兩年度 IEP 設計及執行現況是否有差異？ 2.臺北市國小分散式資源班學生兩年度 IEP 設計及執行現況為何？ 2-1 臺北市國小分散式資源班學生 103 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 2-2 臺北市國小分散式資源班學生 104 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 2-3 臺北市國小分散式資源班學生兩年度 IEP 設計及執行現況是否有差異？ 3.臺北市國小集中式特殊教育班學生兩年度 IEP 設計及執行現況為何？ 3-1 臺北市國小集中式特殊教育班學生 103 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 3-2 臺北市國小集中式特殊教育班學生 104 學年度 IEP 設計及執行現況為何？ 3-3 臺北市國小集中式特殊教育班學生兩年度 IEP 設計及執行現況是否有差異？ 4.臺北市國小集中式特殊教育班與分散式資源班學生兩年度 IEP 設計及執行之間是否有差異？ 4-1 臺北市國小集中式特殊教育班與分散式資源班學生 103 年度 IEP 設計及執行情形是否有差異？ 7.

(20) 4-2 臺北市國小集中式特殊教育班與分散式資源班學生 104 年度 IEP 設計及執行情形是否有差異？三、研究假設根據研究二之待答問題 1-3、2-3、3-3、4-1 及 4-2，本研究欲驗證的假設如下： (一)待答問題 1-3 的研究假設為：臺北市國小學生 104 學年度之 IEP 中，「個別化教育計畫基本要項」、「能力現況及需求評估」、「特殊教育服務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」、「轉銜輔導與服務」、「行政管理與執行」之設計與執行情形較 103 學年度佳。 (二)待答問題 2-3 的研究假設為：臺北市國小分散式資源班學生 104 學年度之 IEP 中，「個別化教育計畫基本要項」、「能力現況及需求評估」、「特殊教育服務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」、「轉銜輔導與服務」、「行政管理與執行」之設計與執行情形較 103 學年度佳。 (三)待答問題 3-3 的研究假設為：臺北市國小集中式特殊教育班學生 104 學年度之 IEP 中，「個別化教育計畫基本要項」、「能力現況及需求評估」、「特殊教育服務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」、「轉銜輔導與服務」、「行政管理與執行」之設計與執行情形較 103 學年度佳。 (四)待答問題 4-1 的研究假設為：臺北市國小集中式特殊教育班學生 103 學年度之 IEP 中，「個別化教育計畫基本要項」、「能力現況及需求評估」、「特殊教育服務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」、「轉銜輔導與服務」、「行政管理與執行」之設計與執行情形較分散式資源班學生 103 學年度佳。 (五)待答問題 4-2 的研究假設為：臺北市國小集中式特殊教育班學生 104 學年度之 IEP 中，「個別化教育計畫基本要項」、「能力現況及需求評 8.

(21) 估」、「特殊教育服務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」、「轉銜輔導與服務」、「行政管理與執行」之設計與執行情形較分散式資源班學生 104 學年度佳。. 第三節. 名詞釋義. 壹、個別化教育計畫評鑑檢核表為瞭解國小階段個別化教育計畫設計與執行之品質，研究者乃以盧台華與張靖卿(2003)所編製之「個別化教育計畫評鑑檢核表」為基礎，並依據國內特殊教育相關法規及參酌國內外個別化教育計畫品質檢核之相關評鑑工具內涵，編製「個別化教育計畫評鑑檢核表」(簡稱 IEP 評鑑檢核表)。此檢核共包含三部分，第一部分為基本資料；第二部分為個別化教育計畫基本要項(簡稱 IEP 基本要項)，主要檢視 IEP 的完整性與合法性；第三部分則為個別化教育計畫品質檢核(簡稱 IEP 品質檢核)，分別就(1) 能力現況及需求評估，(2)特殊教育服務、相關服務及支持策略，(3)學年與學期教育目標，(4)行為功能介入方案，(5)轉銜輔導與服務，以及(6) 行政管理與執行等六大項進行檢核。. 貳、分散式資源班我國《特殊教育法施行細則》(2013)第 5 條指出「分散式資源班」係學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。本研究中之分散式資源班(簡稱資源班)為臺北市 103 學年度與 104 學年度一般公立國民小學中所設置之特殊教育班級。根據教育部特殊教育通報網統計資料顯示 103 學年度臺北市一般公立國小共設置 261 班資源班，共計 4002 名學生，104 學年度設置 262 班資源班，共計 3577 名學生(教育部，2015a、 2015b)。本研究由 36 所分布於臺北市東、西、南、北四個區之學校中選取 40 個班，共計 72 名學生。. 9.

(22) 參、集中式特殊教育班我國《特殊教育法施行細則》(2013)第 5 條指出「集中式特殊教育班」係學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務。本研究中之集中式特殊教育班(簡稱特教班)為臺北市 103 學年度與 104 學年度一般公立國民小學中所設置之特殊教育班級。根據教育部特殊教育通報網統計資料顯示 103 學年度與 104 學年度臺北市一般公立國小均設置 90 班特教班，分別有 547 名學生與 520 名學生(教育部，2015a、2015b)。本研究由 16 所分布於臺北市東、西、南、北四個區之學校中選取 20 個班，共計 32 名學生。. 肆、應用成效根據《特殊教育法》(2014)第 3 條指出「身心障礙」為因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。該法第 28 條亦指出高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定 IEP。換言之，每一位身心障礙學生均擁有一份量身訂作的 IEP。本研究中所謂之「應用成效」，係指實際將所編製之「IEP 評鑑檢核表」用於檢視安置於臺北市國小資源班與特教班之身心障礙學生的兩年度 IEP，以瞭解臺北市國小資源班與特教班學生之 IEP 擬定及執行之概況。. 第四節. 研究限制. 壹、基於研究時間與人力有限，本研究僅運用「IEP 評鑑檢核表」檢視臺北市一般公立國小資源班與特教班學生兩年度之 IEP，並未包含特殊教育學校、巡迴輔導等教育安置類型學生之 IEP，是以，研究結果恐無法完全類推至臺北市或其他縣市不同教育安置類型學生之 IEP。貳、本研究蒐集 72 名資源班與 32 名特教班學生之 IEP，是以，研究結果恐無法完全推論應用至臺北市所有資源班與特教班學生之 IEP 設計及執行情形。 10.

(23) 第二章文獻探討本章共分三節，第一節探討個別化教育計畫的內涵，第二節為個別化教育計畫之品質檢核，第三節則為個別化教育計畫品質檢核之相關研究。. 第一節. 個別化教育計畫的內涵. 自 1975 年美國 94-142 公法將 IEP 納入作為保障身心障礙學生獲得免費且適當的公共教育(free appropriate public education)之依據，其乃成為確保學生受教權的一份重要法定文件。所謂「個別化教育計畫」，根據 94-142 公法，「個別化教育計畫」一詞具有兩個意涵，其一指決定學生教育方案的「歷程」，也就是個別化教育計畫會議，其二係指教育方案的藍圖，亦即是一份書面文件(林素貞，2007；Yell & Stecker, 2003)。我國《特殊教育法施行細則》(2013)第 9 條則將個別化教育計畫定義為「運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫」。綜合國內外特教法規對個別化教育計畫的定義可知其透過團隊合作討論方式，依據身心障礙學生個別的生理、心理或學習等特殊性，設計規劃符合學生教育需求之特殊教育及相關服務的內容，藉由此些計畫內容之實踐，以協助學生獲得適性的教育。本節將依序探討 IEP 的功能、內容與運作流程，以作為本研究編製 IEP 品質評鑑工具的知識基礎與依據。. 壹、個別化教育計畫的功能 Johns、Crowley 與 Guetzlone(2002)曾引述 National Association of State Directors of Special Education 於 1996 年之報告指出 IEP 乃「特殊教育系統的心臟」，Bateman 與 Linden(2006)亦表示 IEP 為 IDEA 之核心，顯見 IEP 在特殊教育領域的重要性。IEP 除了可以使學生之受教權獲得法令保障(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞，2007；Burn , 2006；Yell, Conroy, 11.

(24) Katsiyannis , & Conroy, 2013)，綜合相關文獻可知，IEP 還具有溝通、整合協調、引導教學、轉銜、評量、管理與評鑑等功能。茲分述如後。一、溝通功能《特殊教育法》(2014)第 28 條明文指出應以團隊合作的方式訂定 IEP，且第 24 條並強調以專業團隊合作方式執行評量、教學與輔導工作。IEP 由擬定至執行均有賴專業團隊成員，包括特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與。透過共同開會擬定 IEP，可達到面對面分享經驗、訊息與交換意見，並得以確認學生的需求、所需之相關服務及預期學生未來之發展(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞， 2007；龔盈涵，2008；Burn , 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)。實際執行歷程中，由於學生可能同時需獲得多元的服務並接觸不同的相關人員，例如安置在普通班並接受特殊教育服務的學生，其班級科任教師可能不一定均出席參與 IEP 之擬定工作，IEP 即扮演了一個書面溝通平台，可協助相關人員於短時間內瞭解學生的能力現況、需求、教育目標與各項服務內涵，進而依循此些資訊落實或調整教學與提供適切之服務。二、整合協調功能基於學生的能力與需求，有必要納入各式不同的服務與資源。不同服務與資源之間可能會有重疊或歧異存在，因此藉由 IEP 共同擬定的機會，可以統整各項服務與資源，避免服務或資源之重複性，且對於歧異之處，經由充分溝通協調，有助於解決歧見以取得共識(張蓓莉、蔡明富，2001； Burn , 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)，增進 IEP 的適切性與執行的確實度，真正滿足學生的特殊需求。三、引導教學功能 IEP 中清楚敘明學生的各項能力現況與學習限制，以及所欲達成的學年與學期教育目標，教學者在規劃並執行每個單元、每日、每週或每個月之教學時，可以參考 IEP 中所載明的此些資料，決定教學內容、使用 12.

(25) 的教材教具、教學方式與策略、安排學習環境及適當的評量方式等，以形成具個別化、組織化且有效率的教學歷程，進而促進學生學習成效。故一份完整且適切的 IEP 乃是有效教學的第一步 (龔盈涵， 2008； Lee-Tarver , 2006)。四、轉銜功能一位學生歷年的 IEP，記錄了學生各項能力的發展與學習歷程，若新年段(年級)或下一個教育階段之教育者欲瞭解學生的發展史與學習史，以及過往曾提供之各項服務內涵與成效，均可透過歷年之 IEP 內容窺知一二(龔盈涵，2008)。因此 IEP 亦是轉銜的重要工具之一。五、評量功能依據《特殊教育法施行細則》(2013)第 9 條規定，IEP 中的學期教育目標應呈現該目標之評量日期、評量標準與評量方式，且第 10 條規定至少每學期應檢討一次 IEP。美國 2004 年身心障礙者教育法(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEIA)亦強調應於 IEP 中清楚說明教與目標評量方式且定期向學生家長報告學生之進步情形。由國內外法規規範，顯示 IEP 被視為一個評量工具，教學者透過持續不斷檢核教育目標達成狀況，以瞭解學生學習情形及進步程度，進而可將此些評量結果做為後續修正調計畫與教學決定之依據(龔盈涵， 2008；Pierangelo & Giuliani , 2007；Yell et al., 2013)。六、管理與評鑑功能 IEP 中詳細記載各項特殊教育與相關服務的內容，包括服務的項目、時間、頻率、方式、起訖日期、負責人員等，除了可確保每一位身心障礙學生獲得符合其需求的服務，同時各相關人員透過 IEP 可以瞭解自己的職責所在，並藉此進行自我考核，達到管理的功能。此外，IEP 為一份具有法律效力之書面文件，各級特殊教育主管機關人員可用其作為評鑑與監督各項服務品質與執行成之工具(張蓓莉、蔡明富，2001；林素貞， 2007；Burn , 2006；Lee-Tarver , 2006)。 13.

(26) 貳、個別化教育計畫的內容與運作如前所述，IEP 扮演保障受教權、溝通、整合協調、引導教學、轉銜、評量、管理與評鑑等多項功能，為充分發揮此些功能，有賴透過有效能的運作歷程及詳實的書面文件相輔相成。一、個別化教育計畫的內容有關 IEP 的內容，IDEIA(2004)指出 IEP 內容中應陳述(1)學生目前學業成就和功能表現情形，包括學生之障礙如何影響其參與普通教育課程及進步，且當其無法參與一般學生之學習和活動時需說明理由；(2)擬定符合學生教育需求之可測量的年度目標，當學生需要替代性評量時，需增加短期目標或標準；(3)說明評量學生進步情形的方法及讓家長定期知曉學生進步的方式；(4)說明協助學生達成年度目標及於普通教育課程中進步，將提供之特殊教育、相關服務及輔助性器材與服務的內容、頻率、地點、起訖日期及持續時間；(5)參與全國性或平時評量所需的調整方案； (6)轉銜服務內容等。另針對行為問題會干擾他人或自己學習者、有限英語能力者、溝通困難或全聾或聽力受損者、全盲或視覺受損者、具有輔助性科技設備和服務需求者，於 IEP 中還需增加說明有關正向行為支持方案、滿足溝通需求之方案、點字教學及所需之輔助性科技設備和服務內容等(Herr & Bateman, 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007)。我國 IEP 內容與 IDEIA(2004)所要求之內容頗為類似，《特殊教育法施行細則》(2013)第 9 條明訂內容需包括：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。五、學生之轉銜輔導及服務內容。. 綜觀 IDEIA(2004)與我國《特殊教育法施行細則》(2013)中對 IEP 內 14.

(27) 容之規範，主要涵蓋三個成分：學生能力現況與需求、教育目標，以及所需的特殊教育與相關服務(Bateman & Linden , 2006；Yell et al., 2013)，三個成分之間環環相扣，缺一不可。以我國五大項 IEP 內容為例，第一項即說明了學生能力現況，且納入家庭狀況的陳述，並進行全面性的需求評估；第三項要求具體陳述學年與學期教育目標，以作為成效評估的依據；其他第二項、第四項與第五項則說明了滿足學生需求之特殊教育服務及相關服務內涵。基於本研究欲編製可用以檢視 IEP 設計品質的工具，以下進一步探究 IEP 各項內容設計時所需注意的要點，以作為本評鑑工具各檢核向度建立的參考依據。茲以我國五大項 IEP 內容依序探討。 (一) 學生能力現況、家庭狀況及需求評估 1.能力現況能力現況具有兩個重要的功能，其一為了解學生目前的能力水準及研判教育需求的優先順序，其二可作為追蹤及確認學生進步情形之依據。 Bateman 與 Linden(2006)指出在陳述學生之能力現況時，須清楚說明學生的障礙情形對其學科(如閱讀、數學、溝通等)或非學科領域(如日常性活動、行動等)的影響，尤其如何影響其參與普通教育課程及進步；敘寫時應盡可能以具體、可評量、正向性用語來陳述各項能力，且所陳述的能力應為學生近期的能力表現，以作為評估進步的基準點(黃瑞珍等人， 2007；Herr & Bateman, 2006；Capizzi, 2008)。有關能力現況的內容要項， IDEIA(2004) 僅說明需敘述學生目前學業成就及功能表現的水準， Pierangelo 與 Giuliani(2007)建議可說明學生(1)目前於各學習領域的知識技能等學業成就情形，(2)注意、記憶、問題解決能力、語言發展、生活自理能力、適應行為等功能表現情形，(3)學習新知的速度、學習風格等學習特徵，(4)與同儕和成人的關係、自我概念、社會適應能力等社會發展現況，以及(5)粗大與精細動作、健康、活動力、可能影響學習的身體 15.

(28) 機能等身體發展概況。如同 IDEIA，我國《特殊教育法施行細則》(2013) 第 9 條中雖未明確規範能力現況的內容，但由《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2013)第 22 條說明中可知各類身心障礙學生之教育需求評估需包括「健康狀況、感官功能、知覺動作、生活自理、認知、溝通、情緒、社會行為、學科（領域）學習」等項目，由於學生教育需求的判斷乃根基於其能力現況，因此，國內 IEP 中「學生能力現況」部分通常包含上述九大項目，而此九大項目與 Pierangelo 和 Giuliani 所建議之敘寫範疇相當雷同。 2.家庭狀況人類的發展乃源自於個體與環境之間的互動，個體的發展會因所生活環境的變動而產生特質上的變化，同時個體所生活之不同環境間產生的任何互動，亦會對個體發展造成影響(Bronfenbrenner, 1979、1994)。與個體關係最密切的環境之一即為「家庭」，家庭中的每一份子的特質、需求及其所經歷之任何事件均可能影響家庭中的其他人，例如父母對孩子的教養態度可能會影響孩子在學校的人際互動關係。基於家庭狀況可能對學生之生活和學習造成直接或間接的影響，《特殊教育法》(2014)第 33 條提到「學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校(園)學習及生活需求提供相關的支持服務」，其中包含家庭支持服務。家庭支持服務包括家長諮詢、親職教育、特殊教育相關研習與資訊，以及協助家長申請相關機關(構)或團體之服務(身心障礙學生支持服務辦法，2013)。為了提供家庭符合需求之支持服務，於 IEP 中應對學生之家庭狀況，如家庭組成人員、家庭經濟狀況、家庭成員就業情形、互動情形、家中使用的語言、家長教養態度與方式、家庭對學生的期望、生活作息情形、家族特殊案例等均盡可能清楚說明(張蓓莉、蔡明富，2001；黃瑞珍等人， 2007)。透過對於學生家庭狀況的瞭解，除了可以適時提供家庭所需之支持服務，同時也可作為 IEP 團隊成員規劃學生所需之特殊教育及相關服務之參考依據。 16.

(29) 3.需求評估 IEP 團隊成員綜合前述各項能力現況與家庭狀況的陳述評估並決定學生的教育需求，進而針對其需求提供適切的特殊教育、相關服務及支持策略。有關學生之需求評估，林素貞(2007)建議需考量的因素有學生教學需求的優先順序、學校採用之課程綱要、學科排課方式、教學分組方式、學習節數安排、學習特質及家長期待。黃瑞珍等人(2007)認為應就學生障礙狀況對其在普通班學習及生活的影響、優弱勢能力發展情形及需求順序等三個方向思考。Pierangelo 與 Giuliani(2007)以為就學生的學業及教育成就、學習特徵、社會發展、生理發展等優弱勢能力考量環境調整、人力資源、教材資源等需求。Herr 與 Bateman(2006)指出學生獨特教育需求的考量主要包含兩部分，其一為思考有利學生學習的情境為何，例如需給予立即修正回饋、需小組教學；其二為考量學生需學習哪些技能以提升其能力表現，例如學習控制脾氣。Diane 與 Jennifer(2011)建議可依循三個原則決定教育需求之優先順序，包括(1)早期即應發展的行為和技能應優先選擇，(2)選擇一年內學生即可以合理改變的行為和技能，以及 (3)選擇可以明顯和有意義改變學生生活的行為與技能。綜合以上之相關文獻，IEP 團隊成員進行需求評估時可依循下列五個向度來思考： (1)學生本身需求的優先順序馬斯洛(Maslow)的需求層次論(need-hierarchy theory)指出人有各種性質的需求，而各需求之間又有高低層次之分，唯有低層需求獲得滿足後，高一層需求才會產生，其所提出之需求層次依序為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求(社交需求)、尊重需求、知的需求、美的需求及自我實現需求(張春興，2007)，因此在決定學生需求優先順序時，首先應照顧其生理需求，接著培養其生活能力、提升社會人際能力，最後才考量教導其學業知能方面(黃瑞珍等人，2007)。. 17.

(30) (2)考量可增進學生參與普通教育課程與活動之相關服務或支持基於學生障礙狀況可能限制其參與普通教育課程與活動，為了協助學生能在普通班順利學習及生活，視其影響的程度，可能需要提供一些必要的協助(黃瑞珍等人，2007)，例如提供學生學習、行動、溝通、生活、視障、休閒等相關科技輔具或安排人力支援。或者需要依據學生的障礙情形調整課程與教學，例如調整教學方式、學習內容、學習環境及學習評量等(Herr & Bateman, 2006；Pierangelo & Giuliani , 2007；Yell et al., 2013)。 (3)提供弱勢能力的補救與替代，並發揮其優勢能力依據能力現況的分析及弱勢能力對其學習和生活的影響程度，提供學生弱勢能力的補救，例如進行學科補救教學，教導學習策略、生活管理能力、社會技巧，安排相關專業服務等；或以替代方式彌足其弱勢能力，如教導口語溝通困難學生使用溝通輔具，書寫困難學生使用電腦文書處理替代紙筆書寫等。另發揮學生之優勢能力以增進其學習動機、提升自信心及穩定情緒(林素貞，2007；黃瑞珍等人，2007)，進而促進其各項能力發展與學習成就。 (4)家長的期待考量學生的家庭背景、家長對子女的教育期待、對學生未來生涯安排、特定行為或技能學會後對家庭的重要性等，做為決定學生各項需求之優先順序的方向(林素貞，2007；Diane & Jennifer，2011；Ryndak & Alper, 2003)。 (5)學生的生涯規劃教育的目的是為了培養學生未來能獨立自主生活的能力，因此在評估學生需求時，亦須考量學生的生涯規劃、動機、喜愛、興趣(Pierangelo & Giuliani , 2007)，以及因應此些規劃可能須具備的相關能力，例如於社區購物或使用相關設施的能力、工作所需的知識技能態度等，並依據這些需求安排相關的課程及服務。 18.

(31) (二) 特殊教育、相關服務及支持策略根據學生能力現況、優弱勢能力與需求分析結果，IEP 團隊成員共同規劃符合學生教育需求之特殊教育、相關服務及支持策略，以協助學生獲得適性教育與增進各項能力，朝向獨立自主的人生目標邁進。 1.特殊教育相較於一般學生，身心障礙學生因其能力、學習特性及限制，可能需採以不同於一般學生的學習方式以獲得所需之知識技能。IDEIA(2004) 將 IEP 中所需含括項目之一「特殊教育」定義為「特殊設計的教學」 (specially designed instruction)，換言之，即是依據學生的學習特殊性進行課程規劃。Ornstein 與 Hunkins（2009）指出課程規劃時須考量目標、內容、學習經驗及評鑑等四個要素，亦即設計課程時需思考四個問題：透過課程想要達成什麼樣的目標？目標需藉由那些教材或學習內容達成？可以運用哪些教學策略、資源和活動讓學習者學會？課程實施完畢後該用什麼樣的方法及工具去評鑑課程的成果，了解是否達到預期的目標？隨著全球融合教育的發展趨勢及基於教育機會均等，為避免教學者因個人主觀意識而降低對身心障礙學生的期待，致使其未能獲得一些被公認對所有學生均相當重要的知能(Bigge, Stump, Spagna,& Silberman, 1999； Browder et al., 2007；Fisher & Frey, 2001)，且受到「全方位課程」(Universal Design Curriculum)理念的影響(Prater,2007)，近年來身心障礙學生的課程，非常強調無論學生之障礙程度，「普通教育課程」乃是其課程設計的起點，教學者應確保身心障礙學生有意義地接觸與一般同儕相同的普通教育課程內容(Armenta & Beckers , 2006；King-Sears, 2001)。跟隨前述特殊教育發展趨勢，2011 年開始試行之《國民教育階段特殊教育課程大綱》(教育部，2008、2013b)，強調在以學生之 IEP 為基礎下，規劃特殊教育學生課程時，教學者首應考量採用普通教育課程的可能性，然基於身心障礙學生的個別差異和特別需求，應彈性調整課程以提供適性課程(特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法，2010)。有關課程調整的方式，國外 19.

(32) 學者 Janney 與 Snell(2004)建議就三個向度進行調整，其一為課程調整，即視學生能力和需求提供補充(如增加社會行為、溝通、讀書技巧、自我管理技巧等)、簡化(如改變或減少部分的目標)或替代性課程(如教導功能性技巧)；其次為教學調整，包括可調整教學刺激的難易度、份量、呈現形式、格式、教材，或調整學生反應方式，以及第三個向度為採替代性調整，包含可提供平行性活動、個別化教導基礎技巧(一對一教學或採小組教學)或教導參與學校及社區所需之功能性技能。Hoover 與 Patton(2005) 表示課程調整的範疇包含課程內容、教學策略、教學環境與學生行為等四個向度。Darrow(2007)以為可就參與程度、教學方式(輸入)、學生反應 (輸出)、技巧或概念難易度、教學進度與時間分配、教材份量、學習成果或目標、替代課程等八個項目進行調整。邱上真(2002)統整相關學者之課程調整看法，將課程調整分成添加式課程、輔助性課程、矯正式課程、補救式課程、適性課程及補償式課程等七種調整方式。歸納國內外學者所提出之課程調整方式，其調整方式大同小異，研究者以為即為《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》第 4 條指稱「課程之調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式」。以下參酌國內外學者及國內相關法規說明四個向度之調整原則。 (1)學習內容的調整學習內容的調整可由學習目標和學習領域(學科)內容部分著手。 a.學習目標調整學習目標其實相當於 IEP 中的學年和學期目標，藉由分析身心障礙學生與一般同儕各項能力之間的差距情形，以及根據身心障礙學生的優弱勢能力和需求，若與同儕能力無異或差距頗小，其學習目標可維持與同儕相同，若差距較大，則可採簡化(降低原目標的難度或複雜度)、減量(減少原目標的部分內容)、分解(將原目標分解為數個小目標，分散於不同時間學習)、替代(原目標適用但以其他的方式達成)、補救(加強基本學習領域基本知能)、實用(強化功能性生活技能)、充實(加深或加廣)等調整方式 20.

(33) (林坤燦，2004；盧台華，2004b；Bigge et al.,1999)，選擇一項或多項調整方式，以擬定適合學生之學習目標。《國民教育階段特殊教育課程大綱》(教育部，2013b)規定特殊教育學生之課程除了依循九年一貫課程所規劃之語文、數學、健康與體育領域、社會、藝術與人文、自然與生活科技與綜合活動等七大學習領域外，另增加具補救性、功能性及補償性之特殊需求領域課程(盧台華，2011)，以滿足學生的學習需求。特殊需求領域課程包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等十二類課程(教育部，2013a)。配合八大學習領域的理念與目標，每一個學習領域中均設計「分段能力指標」，此些能力指標具有低標、彈性、階段性、累積性及完整性等特質(教育部，2013b)，其為教學者確定學習目標、運用教學方法、編輯教材、實施學習評量等之重要參考依據(李坤崇，2006)。IEP 團隊可參酌調整各學習領域之能力指標，採前述之目標調整方式以形成學生 IEP 中之學年與學期教育目標，作為成效評估的依據。 b.學習領域(學科)內容調整在學習領域(學科)內容的調整方面，如同學習目標之調整步驟，先分析原學習內容與身心障礙學生能力和需求的適配性，接著透過調整學習內容的複雜度與增減學習內容份量(Bigge et al.,1999；Shumm,1999)、改寫文本、修改教材之概念組織架構(Schumaker & Lenz, 1999)、提供放大字體、有聲書籍與其他點字、觸覺式、色彩強化、影音加註文字、數位及電子化格式等學習教材(身心障礙學生支持服務辦法，2013)，或於原課程之外提供學習策略、問題解決技巧等輔助性課程，或基於原學習內容不適合學生而改提供較符合需求和具功能性的替代性課程(邱上真，2002) 等，以便學生獲得符合其能力和需求之學習內容。除了調整各學習領域(學科)之內容外，依據學生之能力、需求、學習 21.

(34) 速度，以及學習內容的份量、難易度等，可彈性調整各領域之學習節數。《國民教育階段特殊教育課程大綱》(教育部，2013b)仿照九年一貫課程將學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」，各年級每週分配情形如表 2-1-1 所示。所謂「領域學習節數」即七大學習領域的總節數，「彈性學習節數」除了可由學校自行規劃辦理全校性/全年級活動、執行依學校特色所設計的課程/活動、安排選修、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動或選修課程(教育部，2012)外，因應部分特殊教育學生修習特殊需求領域課程之需要，其「彈性學習節數」可改安排特殊需求領域課程，取代原所屬班級安排之選修課程或活動等(教育部， 2013b)。. 表 2-1-1 特殊教育課程每週學習節數表節數. 學習總節數. 七大領域. 彈性學習節數(含選修課. 總學習節數. 年級. 程、特殊需求領域課程). 1-2. 22-24. 20. 2-4. 3-4. 28-31. 25. 3-6. 5-6. 30-33. 27. 3-6. 學校或現場教師在安排身心障礙學生課表時，原則上如同各學習階段之普通班級參考表 2-1-1 與表 2-1-2 進行每週課務安排，惟可依據學生身心特質和需求，經 IEP 團隊審慎評估後，在遵循「每週學習總節數不得少於普通教育學生」之規範下，因應學生之個別差異和特殊需求，彈性增減各學習領域之百分比以安排適合之學習節數，並經學校課程發展委員會與特殊教育推行委員會(簡稱特推會)確認(教育部，2013b；盧台華， 2013b)。有關資源班的課程安排，原則上多採外加課程之方式，開設符合學生需求之特殊需求領域課程、補救或充實普通班原有七大學習領域不足之學習時數，故可利用如導師時間及午休、清掃時間、課後輔導等不列在學習總節數內的時段實施(教育部，2013b；盧台華，2012)；當經 22.

(35) 表 2-1-2 各領域學習節數百分比及節數分配參考表所佔百分比. 1-2 年級(節). 3-4 年級(節). 5-6 年級(節). 語文. 20-30%. 4-6. 5-7.5. 5.4-8.1. 健康與體育. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 數學. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 社會. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 藝術與人文. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 自然與生活科技. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 綜合活動. 10-15%. 2-3. 2.5-3.75. 2.7-4.05. 0-20%. 0-4.8. 0-6.2. 0-6.6. 特殊需求領域. IEP 團隊審慎評估發現學生在原班學習成效未達全班平均成績之 40%至 50%，或與全班學生之程度與能力有極大差異時，可考慮採全部抽離的方式進行特定學習領域之教學，讓學生在該學習領域所有上課節數均至資源班上課，以確保學生於該學習領域之學習的連續性及完整性(盧台華， 2013a)。至於特教班的課程安排，同樣依據學生在各學習領域的能力與需求，採全部抽離的方式進行教學或安排其特定領域至普通班級學習；若學生於普通教育課程所需調整的幅度過大或多數學習內容不適合時，則可採取減少各領域上課節數，改增加特殊需求課程的節數(盧台華， 2013c)。 (2)學習歷程的調整為了協助學生有效學習各學習領域的內容，以獲得未來獨立生活的知識技能，教學者需考量學生之各項能力現況、學習特性和需求，以及各學習領域或學科的核心學習目標、學習內容之難易度與教學時間，決定所呈現之學習內容份量、調整學習內容之教學順序和教學進度(Hoover & Patton , 2005；Kame’enui ＆Simmons，1999)。同時靈活運用工作分析、直接教學、多元感官、多層次教學、交互教學、合作學習、同儕教學、個別教學、小組教學等各種適當的教學方法(教育部，2013b；Bigge et 23.

(36) al.,1999)，並藉由講述、提示策略、示範、發問策略、增強策略、多媒體、圖解、操作、角色扮演、允許替代性反應方式等不同的教學策略(Darrow , 2007；Hoover & Patton , 2005)，提供學生充分參與及成功經驗，以激發並維持學生的學習動機與興趣，進而提升學習成就表現 (身高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法，2011；特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法，2010) 。 (3)學習環境的調整原則上以提供身心障礙學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別學生之身心特性與需求(教育部，2013b)，分別就 a.物理環境：如採光、溫度、通風、教室空間布置、座位安排、教學設備資源、學習輔具提供、動線規劃等；b.心理環境：如教室氣氛、安全感、教師態度等；或 c.社會環境：如師生互動、同儕互動、人力協助等部分予以調整，以促進教學活動進行和學生有效學習(身心障礙學生支持服務辦法，2013；Hoover & Patton, 2005；Mohr，1995；Pierangelo & Giuliani， 2007)。 (4)學習評量的調整學習評量的調整向度可就測驗與作業兩方面進行。綜合《身心障礙學生考試服務辦法》(2012)第 6 條「試場服務」、第 7 條「輔具服務」、第 8 條「試題(卷)調整服務」及第 9 條「作答方式調整服務」說明與相關學者(胡永崇，2005；Bolt & Roach, 2009；Elliott, Kratochwill, & Schulte, 1998； Silva, Munk, & Bursuck, 2005；Prater, 2007) 的建議，測驗調整方式包括 a.測驗前指導學生研讀重要的學習內容、提供練習性的測驗以熟悉題型和作答方式、教導考試技巧；b.測驗中則根據學生 IEP 中所載明之能力和特殊需求，調整測驗內容(如題型、題數增減、難易度、問題陳述之用詞符合閱讀水準等)、測驗呈現的方式(如點字化、報讀、放大試卷、試題逐題呈現等)、反應方式(如口述、使用電腦文書處理、點字、錄音、指出 24.

(37) 等)、評量時間(如延長考試時間、分段實施)、地點(如資源教室、座位安排靠近老師、個別教室、獨立座位等)、提供輔具服務(如擴視機、放大鏡、特殊桌椅、點字機、盲用電腦等)及提醒服務(如板書注意事項說明、手語翻譯、測驗時視覺或聽覺提醒)等；c.測驗後依 IEP 教育目標或評量目的，可調整評分標準和方式，如採加權分數、等第、增加書面或口頭評論、採通過與否評定方式、檢核表等。同樣在作業方面，可依學生的能力和需求就作業內容(如份量、難易度、題型等)、呈現的形式(如調整字體大小、提供解題線索、點字化、電腦、錄音帶等)、反應方式、作業評分標準及繳交期限(如延長繳交時間、分段繳交)等部分予以調整，以確實瞭解學生之學習成效。. 綜合以上所述，IEP 中「特殊教育」部分可就所提供的學習領域、學習節數、課表、實施方式(含課程調整內涵)、地點、期限等加以說明，除作為相關教學者執行依據，且家長或學生亦能明瞭一年內所接受之特殊教育服務內涵。 2.相關服務與支持策略 IDEIA(2004)指出相關服務(related service)包括交通服務、發展性服務、矯正性服務及其他支持性服務(含括語言病理學與聽力學服務、翻譯服務、心理服務、物理治療、職能治療、語言治療、學校社工服務、諮商服務、學校護理服務、定向行動服務、休閒-含具治療性的休閒)等，同時法令中特別說明「相關服務」的範疇不限上述所列舉的項目，只要是可以協助學生由特殊教育中獲益者，且是由 IEP 團隊成員依據學生之需求而決定的服務均可視為「相關服務」(Pierangelo & Giuliani , 2007)。另外，IDEIA 也提到補償性協助及服務(supplementary aids and services)，其係指與輔助 (aids)、服務(services)及其他能協助身心障礙學生與一般同儕在普通教育環境、相關教育情境、課外活動或非學業性情境中獲得最大程度教育之各種支持項目，例如提供科技輔具、調整教學速度、教材呈現方式、作 25.

(38) 業形式、測驗調整、座位調整、安排符合需求之教室、提供人力支持、相關人員在職訓練等(Koepke & Sladewski , 2014)，此些「補償性協助及服務」與前述之學習歷程、學習環境、學習評量等調整頗類似。反觀我國雖於《特殊教育法施行細則》(2013)中明訂 IEP 的項目需包含「相關服務與支持策略」，但並未清楚界定兩者之意涵。綜觀國內特殊教育相關法規或實施辦法可以發現「相關服務」、「支持服務」、「支援服務」或「支持策略」等用語交替使用，多有重疊之處。黃瑞珍等人(2007) 將學生所需的相關專業服務與支持服務等統稱為「支援服務」。李翠玲 (2014)提及「相關服務與支持策略」可包括專業團隊服務、社工、心理諮商、學習或生活輔導、交通、輔具、人力協助等。陳明聰、吳亭芳與王華沛(2013)分析國內相關法規以為《特殊教育法施行細則》(2013)所列之「相關服務」不僅止於過去實務工作者所熟悉之「相關專業服務」，還包括《身心障礙學生支持服務辦法》(2013)中所列之教育輔助器材、適性教材、學習及生活人力協助、復健服務、家庭支持服務、校園無障礙環境及其他支持服務等項目，且吳雅萍與陳明聰(2015)認為尚包含《特殊教育法》(2014)第 33 條規定需提供無法自行上下學者免費的交通工具或補助交通費。綜合以上所述可知，相關服務與支持策略主要的目的均為了滿足學生生活和學習的需求且協助學生可以達成學年和學期教育目標，使學生能由學習過程中獲益。廣義的相關服務實包含支持策略、支持服務或支援服務等內容要項，唯在國內特教相關法規尚未明確定義「相關服務」與「支持策略」兩者之相異處，秉持以學生需求為本位之設計精神，IEP 團隊成員經討論後所規劃之各種服務項目均可視為「相關服務」的一環，而「支持策略」則可視為達成上述各服務項目之具體做法，於 IEP 中均需清楚明列各項服務的負責人、時間、服務頻率、地點、方式、服務期限等，以作為相關人員遵循與評估成效之依據。. 26.

(39) (三) 學年與學期教育目標 IEP 的功能之一乃為了確保特殊教育的品質，而有效監督的方式即透過每一個具體、可觀察、可測量之教育目標以瞭解學生的進步情形 (Lignugaris/Kraft , Marchand-Martella , & Martella, 2001)，Bigge 等人指出 (1999)清楚明確的目標亦可協助教學者設計符合學生能力與需求的教學，且能提供普通班教師、特教教師、家長、相關專業人員、行政人員、學生等彼此之間溝通的管道，同時有助於不同人員、在不同情境下有效落實各項目標(林素貞，2007；Diane & Jennifer , 2011；Yell et al., 2013)。學年與學期教育目標的設計應依據學生能力現況而來，且需符合學生的教育需求。IEP 中的目標包括年度目標(annual goal)和短期目標(short-term objective)或標準(benchmarks)。Bateman 與 Herr(2006)指出年度(或學年) 目標乃在描述身心障礙者在接受特殊教育服務與介入一年後能合理達成的預期成果。短期目標或標準(即國內所謂「學期目標」)則是達到年度(學年)目標的階段性目標，年度與短期目標之間需具一致性與邏輯性。 Lignugaris/Kraft 等人指出清楚且精確的年度目標、短期目標或標準，其基本結構應包含欲評量的行為或表現（behavior，需清楚定義行為，且行為是可測量的）、條件(condition，包括評量過程中可能須提供之調整策略以利學生表現行為，以及在什麼樣的情境下評量)、效標（criteria，即表現標準，包含效標的水準、學生達到此水準需花多少時間以及評量時間表）等要項，此與《我國特殊教育法施行細則》(2013)第 9 條要求除需有學年和學期教育目標(也就是欲達成的目標行為)外，且學期目標中還需包含評量方式、日期及標準的規範頗為一致。 (四) 行為功能介入方案及行政支援當學生出現明顯情緒行為問題而干擾個人或他人學習時，IDEIA(2004) 指出 IEP 團隊應考慮為此些學生制定行為介入計畫(Behavior Intervention Plan，簡稱 BIP)以改善其問題行為，避免影響學生自身教育權益與人際關係，且對教育者與家庭帶來很大的挑戰。早期對於問題行為的處理多 27.