第四章 研究結果與討論
第二節 臺北市國小資源班與特教班應用成效分析
本節在探究子研究二臺北市近兩年間國小資源班與特教班 IEP 設計 與執行概況。
壹、研究結果
一、所有 IEP 兩年度結果分析
(一)所有 IEP 之「IEP 基本要項」結果分析
103 學年度所有 IEP 在基本要項部分之分析結果如表 4-2-1 所示。由 表 4-2-1 可得知，12 題中第 1 題「描述學生家庭狀況」、第 3 題「敘述學 生的能力現況」及第 5 題「提出學生特殊教育服務需求」均全部具備，
然第 10 題「針對具有情緒與行為問題的學生擬定行為功能介入方案」、
第 11 題「針對具有情緒與行為問題的學生提供校內外之行政支援」及第 12 題「說明轉銜輔導與服務內容」則不到 30%者具備。其餘各題則均 80%
以上具備。至於 104 學年度，全部具備者仍為第 1 題、第 3 題與第 5 題，
具備比例低於 30%者依然為第 10 題、第 11 題與第 12 題。
深入分析第 2 題未全部具備之原因，推測可能因《特殊教育法施行細 則》(2013)第 9 條並未明確指出應於 IEP 中呈現各項能力的評量記錄摘要，
故部分 IEP 中省略該欄位。另外值得注意的是第 4 題「根據優弱勢分析 結果說明學生身心障礙狀況對其在普通教育學習與生活適應之影響」，雖 兩年度具備情形均達 88%以上，但該題項理應為 IEP 中需具備之基本要 項之一，推測未能 100%具備可能因 2009 年修訂之《特殊教育法施行細 則》將 2003 年版《特殊教育法施行細則》第 18 條要求 IEP 中應說明「學 生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響」的字樣刪除，雖新修 訂法規將其納入第一項「學生能力現況、家庭狀況及需求評估」中(林坤 燦，2012)，但部分擬定者可能因對法規條文不瞭解而未於 IEP 中陳述相 關內容。此外第 10 題、第 11 題及第 12 題兩年度具備情形均低於 30%，
可能因該 3 題係應依學生之需求而擬定所致，故可能有些學生不需要。
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表 4-2-1 兩年度所有 IEP 樣本於「IEP 基本要項」之分析結果
103 年度(N=104) 104 年度(N=104)
具備情形 需求情形 具備情形 需求情形
題項 有 無 有 無 有 無 有 無
n % n % n % n % n % n % n % n %
1 104 100 0 0 104 100 0 0 104 100 0 0 104 100 0 0
2 101 97 3 3 104 100 0 0 100 96 4 4 104 100 0 0
3 104 100 0 0 104 100 0 0 104 100 0 0 104 100 0 0
4 91 88 13 12 104 100 0 0 92 89 12 11 104 100 0 0
5 104 100 0 0 103 99 1 1 104 100 0 0 104 100 0 0
6 84 81 20 19 92 89 12 11 80 77 24 23 91 88 13 12
7 103 99 1 1 104 100 0 0 103 99 1 1 104 100 0 0
8 102 98 2 2 103 99 1 1 103 99 1 1 102 98 2 2
9 101 97 3 3 103 99 1 1 101 97 1 3 102 98 2 2
10 22 21 82 79 15 14 89 96 25 24 79 76 22 21 82 79
11 11 11 93 89 10 10 94 90 16 15 88 85 18 17 86 83
12 23 22 81 78 39 38 65 62 29 28 75 72 40 39 64 61
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進一步分析 IEP 基本要項之品質(見表 4-2-2)。由表 4-2-2 可知 103 學 年度與 104 學年度所有學生 IEP 基本要項「具備情形」與「需求情形」
之適配性，除了第 12 題兩年度之「適合」比例均低於 70%，其餘各題項 均達 85%以上。深入探究兩年度所有 IEP 基本要項品質的變化情形，分 析結果發現第 1 題、第 3 題與第 7 題的比例兩年度均未改變，至於其餘 各題項兩年度之間的品質改變均未達顯著水準，顯示兩年度所有 IEP 之
「IEP 基本要項」品質評定結果由「適合」變為「待加強」，或由「待加 強」變為「適合」的改變情形不明顯。
綜合以上分析結果顯示臺北市國小兩年度所有 IEP 內容之完整性及 合法性頗高，且 IEP 基本要項具備情形與學生需求一致性的比例亦高。
表 4-2-2 兩年度所有 IEP 樣本之「IEP 基本要項」品質檢核分析結果
103 年 104 年
適合註 待加強註 適合 待加強 χ2 P
題項 n % n % n % n %
1 a 104 100 0 0 104 100 0 0
2 101 97 3 3 100 96 4 4 0.00 1.00
3 b 104 100 0 0 104 100 0 0
4 91 88 13 12 92 89 12 11 0.00 1.00
5 103 99 1 1 104 100 0 0 0.00 1.00
6 94 90 10 10 93 89 11 11 0.00 1.00
7 c 103 99 1 1 103 99 1 1
8 101 97 3 3 101 97 3 3 0.50 0.48
9 100 96 4 4 99 95 5 5 0.00 1.00
10 91 88 13 12 95 91 9 9 1.50 0.22
11 95 91 9 9 96 92 8 8 0.00 1.00
12 66 64 38 36 71 68 33 32 0.28 0.59
註：「適合」代表 IEP 具備情形與學生需求一致(即具備且符合學生需求，或未具備且學生
亦無需求)，「待加強」代表 IEP 具備情形與學生需求不一致(即具備但不符合學生需求，或未
具備但學生有需求)。
a、b、c因兩年度比例無變化故無法獲得χ2值。
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(二)所有 IEP 之「IEP 品質檢核」分析結果
兩年度所有 IEP 在「IEP 品質檢核」之各題項的分析結果如表 4-2-3 所示。由表 4-2-3 可發現 103 學年度所有 IEP 中，50 題中有 13 題 70%以 上的 IEP 被評定為「符合」，包括第 16 題「能力現況敘述的語句是正向 積極的、具體的、可觀察的」、第 23 題「學生的能力現況和各項資料能 支持目前的安置決議」、第 25 題「能依所需領域之學習內容調整，提供 外加式課程」、第 26 題「學習總節數不少於該年段普通教育學生」、第 27 題「各學習領域所提供的學習節數能符合學生的能力和需求」、第 32 題「提供的支持策略符合學生的需求」、第 33 題「擬定的教育目標能配 合所提供的特殊教育服務項目」、第 34 題「教育目標能增進學生參與普 通教育課程和相關活動的能力」、第 43 題「學期教育目標的評量方式能 符合該目標之特性」、第 56 題「整體所使用的語言具體明確，沒有用難 懂的特殊用語或專有名詞」、第 57 題「學生個別化教育計畫皆有負責的 個案管理者」、第 58 題「個別化教育計畫的內容由 IEP 小組成員共同決 定」及第 62 題「學校特殊教育推行委員會能依規定審議個別化教育計畫」
等。
另由表 4-2-3 中發現 103 學年度所有 IEP 中，55%以上被評定為「不 符合」的題項共有 10 題，包括第 14 題「評量記錄摘要為近一年內的記 錄」、第 19 題「依據能力現況調整適當的教學方法與教學策略」、第 28 題「各學習領域所提供之學習節數能與欲達成的學年教育目標相配合」、
第 35 題「教育目標能明確指出在教學完成後期望學生獲得的行為」、第 36 題「學年教育目標能考量不同安置環境採統整不同領域、主軸或次項 目的方式設計」、第 37 題「能將學生該年段(級)能力指標轉化為適合學 生能力和需求之學年教育目標」、第 38 題「所擬定之學年教育目標能在 一年內或所擬定的期限內達成」、第 40 題「學期教育目標能顯示出學生 能力或行為發展的階層性，或教師教學步驟之發展性」、第 44 題「擬定 的教育目標需由校內人員/學生家長配合執行」及第 59 題「在校學生之
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高比例勾選「不需要」之題項，將此些題項扣除「不需要」者後，除了 第 45 題「符合」比例達 65%(13/20)外，其他第 46 題至第 49 題、第 50 題至第 53 題及第 55 題「符合」比例多數落於 50%以下。由以上分析可 以初步發現 103 學年度所有 IEP 之「IEP 品質檢核」結果，設計與執行 情形最佳的向度為「行政管理與執行」部分，最差的為「轉銜輔導與服 務」，「行為功能介入方案」及「學年與學期教育目標」部分之設計與 執行情形亦不佳。
有關 104 學年度部分(見表 4-2-3)，70%以上被評定為「符合」的題項 與 103 學年度雷同，包括第 16 題、第 18 題、第 23 題、度 25 題、第 26 題、第 27 題、第 31 題、第 32 題、第 33 題、第 34 題、第 43 題、第 56 題、第 27 題、第 58 題及第 62 題。55%以上被評定為「不符合」依然為 第 14 題、第 19 題、第 28 題、第 35 題、第 36 題、第 37 題、第 38 題、
第 40 題、第 44 題及第 59 題。70%以上勾選「不需要」者仍主要集中於
「行為功能介入方案」及「轉銜輔導與服務」之題項，另尚包括第 60 題 與第 61 題，唯在此需特別說明，其中第 49 題「能在行為功能介入方案 中明確說明執行成效」因行為功能介入方案尚未執行完畢，第 54 題則因 所有學生均無就業轉銜需求，第 60 題與第 61 題亦因尚未進行期末檢討，
故該 4 題因無法檢視其品質符合程度而全部勾選「不需要」。進一步分析 其他高比例勾選「不需要」之題項，扣除確實「不需要」者後，第 46 與 第 47 題分別有 61%(17/28)被評定為「符合」，但第 50 題(26/39=33%)、
第 51 題(0/13=0%)、第 52 題 (6/24=25%)、第 53 題 (2/12=17%)及第 55 題 (10/34=29%)被評定為「符合」的比例低於 35%。由以上分析可知 104 學年度所有 IEP 之「IEP 品質檢核」結果，設計與執行情形最佳的向度 依然為「行政管理與執行」部分，最差的為「轉銜輔導與服務」，「行 為功能介入方案」及「學年與學期教育目標」部分之設計與執行情形仍 不佳。
深入分析兩年度所有 IEP 在「IEP 品質檢核」各題項之差異情形，分
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析結果如表 4-2-4 所示。茲分別就「能力現況及需求評估」、「特殊教育服 務、相關服務及支持策略」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方 案」、「轉銜輔導與服務」及「行政管理與執行」等部分之差異情形加以 說明。
1.能力現況及需求評估
兩年度所有 IEP 於「能力現況及需求評估」各題項之差異情形，由表 4-2-4 可知只有第 14 題達到顯著水準，且 104 學年度 IEP 中的評量記錄 摘要比 103 學年度更多為一年以上者，顯示 IEP 仍有被當為記錄而未思 考其為瞭解學生能力現況並為新年度計畫設計之基礎的現象。其餘各題 項均未達顯著性差異，可見兩年度所有 IEP 能力現況多能採正向積極、
具體或可觀察的敘述方式，且多能依據學生能力現況進行七大領域課程 學習內容調整及提供特殊需求領域課程，唯由第 19 題至第 22 題平均數 均未達 2.5 分(四點量表平均數為 2.5 分)顯示 IEP 中均較少充分說明教學 調整、環境調整之相關內容，且學習評量內容調整之說明亦較不足。
2.特殊教育服務、相關服務及支持策略
兩年度所有學生 IEP 中有關「特殊教育服務、相關服務及支持策略」
各題項之差異情形，由表 4-2-4 中可知第 29 題與第 30 題均達到顯著水準，
且由平均數均未達 2.5 分顯示兩年度有關相關專業服務之規劃品質均較 差，尤其 104 學年度更差。另第 32 題的平均數在 3.0 分以上且亦達到顯 著水準，可見兩年度有關支持策略之規畫頗佳，尤以 104 學年度更優於 103 學年度。其餘各題項均未達顯著性差異，由此可知兩年度 IEP 多能 依據學生學習內容調整之需求安排外加式課程，且學習總節數不少於同 年段之普通教育學生，所提供之各學習領域節數也多能與學生能力需求 相符，但由第 28 題(平均數低於 2.5 分)發現各學習領域的學習節數較無 法配合所欲達成之學年教育目標，同時由第 24 題(平均數低於 2.5 分)亦 發現當學生有全部抽離式課程需求時，往往仍多採部份抽離的課程安排 方式。
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性是否優於 103 學年度。其餘各題項兩年度之間均未達顯著水準，可見 兩年度之教育目標均能配合所提供的各項特教服務項目，且目標多能增 進學生參與普通教育課程和相關活動之能力、學期教育目標的評量方式 亦適切，但由第 36 題發現學年教育目標較少採統整方式設計，且由第 44 題檢核結果發現所擬定之教育目標較少需校內人員或學生家長配合執 行。
4.行為功能介入方案
由兩年度所有 IEP 在「行為功能介入方案」擬定與執行之差異分析結 果(見表 4-2-4)發現第 49 題因 104 學年度多數方案尚未執行完畢而勾選
由兩年度所有 IEP 在「行為功能介入方案」擬定與執行之差異分析結 果(見表 4-2-4)發現第 49 題因 104 學年度多數方案尚未執行完畢而勾選