偏鄉小校語文低成就之改善措施

十二年國教實施在即，政府相關的配套措施之一就是教育部於2013 年將「教 育優先區-學習輔導方案」及「攜手計畫-課後扶助方案」整合為「國民小學及國 民中學補救教學實施方案」，期望能整合、延續過去相關方案，為了確保國中小 學生之基本能力，實施全面補救教學政策，照顧所有未通過「國民小學及國民中 學補救教學科技化評量系統」(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt，以下簡稱 ASAP)篩選測驗之低成就學童，落實補救教學（教 育部，2017）。對於偏鄉小校而言，政府挹注大量的課輔資源幫助班上低成就的 學生，到底成效如何？現今沒有直接證據顯示這些措施拉近了城鄉間的學力成就 差距或前後端的程度落差（許添明、葉珍玲，2015），且國內學者也指出偏鄉小 校學生的學習能力落差較一般地區來得明顯許多（陳淑麗等，2011），是弱勢中 的弱勢。

到底有效的補救教學要如何做呢？近年來國外愈來愈重視補救教學的學習 成效，以美國來說，自2002 年開始施行《不讓任何一個孩子落後法案》(No Child Left Behind Act of 2001, 簡稱 NCLB)，為了縮短學業成就差距，提升每個孩子的 基本能力，故強調採用科學證據為基礎的有效閱讀教學方法，對低成就學生提供 密集式的教學，以成功提升學習能力(US Department of Education, 2003)。據此，

國外已有相關研究指出，為低成就學童提供有品質的補救教學，能提升學生的閱 讀能力(Shanahan & Barr, 1995; Wasik & Slavin,1993)；國內也有嚴謹的實徵研究 顯示，有科學證據為基礎的教學原則及方法，才是補救教學成功的關鍵（王瓊珠，

2005；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；宣崇慧、盧臺華，2010）。故本 研究為解決語文低成就的問題，將採用已被證實為有效的教學原則及方法提升低 成就學生之語文能力，以下說明之。

壹、 一般有效的國語文教學原則

國語補教學要如何教才有效呢？國內外經過實徵研究的有效教學原則包括：

教學時間需要長時且密集、教學流程的結構化、作業提供鷹架多寡、採用明示教 學策略、課後經常實施形成性評量、刻意教導學生學習策略、學習內容和先備經 驗的結合等（陳淑麗、洪儷瑜，2010； Foorman & Torgesen, 2001；Torgesen, 2000；

Vaughn, Gersten, & Chard, 2000）。

低成就學生因學習經常受挫，學習動機低落，甚至拒絕上課，要讓他們如何 對學習重新接受呢？許多學者建議，要讓學生有成功的學習經驗，可以適度調整 作業難度（王瓊珠，2003；洪儷瑜，黃冠穎，2006；Vaughn et al., 2000），或是在 教學上，教師敏銳的根據學生程度，適時提供學習鷹架(Englert, 1984)，學生會有 較高的成功機會，再搭配經常性的評量，讓學生得到具體學習的回饋，教師隨時 可以監控學生學習歷程，達到有效教學(Lloyd, Forness, & Kavale, 1998)，經由長 時密集的反覆練習，增強低成就學生的學習信心。除此之外，低成就學生因無法 獨自發現隱含在教材裡的結構或規則(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelly, 1997)，要採取明示的教學，上課給予醒目的提示標語，明示老師的教學重點，學 習成效會變好(Torgesen, 2000)。

國內學者曾世杰、簡淑真（2006）在文獻回顧中發現，低成就學生經常專注 力不集中，容易疏漏教師教學訊息，學生若在結構化情境下，可以馬上找到或是 預測老師下一步的教學，因此，提供系統結構化的教學對低成就學生是必要的。

除此之外，也需要刻意教導策略，許多研究支持教導策略能讓學生獨立學習(Ellis

& Worthington, 1994)，若低成就的學生缺乏學習策略，閱讀遇到不會的字詞只能 依賴他人的幫助，或者放棄學習，陷入習得無助。

對語文低成就學生及早提供介入是重要的，可預防馬太效應（王瓊珠等，2007；

Stanovich, 1986）。國外有研究指出，低年級提供介入最有效，中年級以後介入，

就要更長時間且更密集，才能幫助語文低成就學生達到同儕水準(King, Torgesen, 2006)。

綜上所述，有效能的教師需瞭解低成就學生的特殊需求，在教學、教材及執 行模式上，適當運用有效的教學原則，才能提高低成就學生的成功機會，有效提

貳、 有效的國語文教學方法

有效的國語文教學到底要教什麼呢？要用什麼方法教呢？依據 Chall(1996) 的閱讀發展理論，將閱讀發展分為六個階段，分別為前閱讀期、識字期、流暢期、

閱讀新知期以及建構與重建期，各有不同的任務，前三階段為「學習閱讀」期 (learning to read)是國小學童在小三以前閱讀發展的重點，後三階段為「藉閱讀學 習」期(reading to learn)是小三以後才會進展到的階段。故國小三年級應學會前三 階段的閱讀發展能力，包含前閱讀期之口語能力在入學前應該成熟，看到具體事 物可以說出名稱的能力；識字期，低年級在學識字，能將字形和字音連結，看到 字就可以念出字音的解碼能力；而閱讀流暢期則是希望三年級學童識字解碼能力 能夠達到自動化，這樣才能夠有足夠的認知資原運用在較高層次的閱讀理解上 (Ruddell, Ruddell, & Singer, 1994)。根據「美國國家閱讀小組」(National Reading Panel, 簡稱 NRP)提出採用有科學證據支持的有效閱讀教學，建議每個教師都要 教導閱讀的五大核心成分，包含聲韻覺識、字母拼讀法、流暢性、詞彙及閱讀理 解等 (NRP, 2000)。本研究參與對象為國小三年級學生，依據 Chall(1996)的閱讀 發展理論，此年段的國語教學成分包含閱讀理解、詞彙、識字、流暢性，以下就 教學成分所使用之有效教學方法說明。

一、在閱讀理解教學方面

國外許多研究指出，閱讀策略能夠增進閱讀理解，而且這些策略是可以教的 (Block, Parris, Read, Whiteley, & Cleveland, 2009; Mayer, 2008; Pressley & Woloshyn, 1995; Vellutino, 2003)，且閱讀理解教學必須及早開始，有系統、持續地進行，採 具體明確的閱讀策略教學是必要的，尤其對低成就學童幫助很大（陳淑麗，2008a；

陳淑麗等，2015；陳淑麗、曾世杰、張毓仁、蔡佩津，2017；曾世杰、陳淑麗，

2007；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013；RAND, 2002; Vellutino, et al, 1996）。從 PIRLS 2006 報告分析來看，國內學生在「直接理解歷程」平均分數 541 分的表 現明顯優於「詮釋理解歷程」平均分數530 分，表示國內學生閱讀文章能讀表面 文字所給予的訊息，無法將訊息整合、分析，沒有使用策略做較高的閱讀理解，

故PIRLS 2006 分析報告建議國內教師要多花時間教導閱讀策略。教育部在 2007 開始啟動一系列推動閱讀的計畫，2011 年啟動「課文本位閱讀理解教學」計畫，

閱讀策略包含預測、摘要、推論、自我提問及理解監控等，並進行師培，結果PIRLS 2011 報告分析指出，相較 PIRLS 2006 的成績，國內學童在「直接理解歷程」平 均分數551 分和「詮釋理解歷程」平均分數 555 分成績明顯進步，且「詮釋理解 歷程」答對率由 2006 年的 49%進步到 63%，報告分析表示 2011 年閱讀活動變 得更為多樣化，且教師教導示範閱讀策略的活動增加，但比其他國家較晚開始教 導，從各國的情況來看，愈早開始教導閱讀技巧與策略，學生的成績愈高（柯華 葳等，2013；臺灣 PISA 國家教育研究中心，2014）。所以，教師應盡早教導閱讀 理解，且教學時間應再增加。國內閱讀理解策略的研究不少，本研究採用有效且 可教的閱讀理解教學，以下分述之。

(一) 文章結構教學

文章結構教學，以文章結構的特性，運用提問策略依序提問，來理解與掌握 文章的重點，例如故事結構教學，運用學童熟知的故事結構基模，包括：主角、

背景、起因、反應、結果等結構元素，易於連結文章內容，對於低成就學童不易 掌握結構能力，其成效大於一般生（王瓊珠，2004；陳姝蓉、王瓊珠，2003）。

國外研究指出，利用標示關鍵字突顯文章結構，對於低成就學童有助於提升他們 對文章內容立即或延宕的回憶量（Ｍeyer, Brandt, & Bluth, 1980；Graesser, Singer,

& Trabasso, 1994；引自柯華葳，2010）。所以，標示文章結構的關鍵詞彙，例如：

先看、接著、然後、最後等連接詞，有助於國小三年級以下的學童對文章主旨、

重點記憶的掌握（柯華葳、陳冠銘，2004）。

(二) 摘要策略

摘要策略，就是摘取大意策略，可增進文章理解表現的一種認知及後設認知 策略（陸怡琮，2011），研究顯示，運用「明示的教導策略模式」能有效教導學 生學會策略(Pearson, & Gallagher, 1983)，摘取大意教學採用此教學模式，教學步 驟為教師說明要所教的策略其意義、目的及重要性，接著教師利用放聲思考進行 示範策略，然後再以師生共作或小組共作的方式練習（教師為學生搭鷹架），最 後學生熟悉策略執行程序後，即可逐步撤除鷹架，直到學生獨立完成，即所謂責

任逐漸轉移的教學模式。本研究結合文章結構策略摘取大意，利用結構元素找出 課文重要訊息，依照明示教學法帶領學生漸進式的學會找出課文重點或摘要大意。

(三) 推論策略

推論策略，推論是獲取文章意義、達成高層次閱讀理解的必要途徑，有效的 推論可以讓文本中沒有明示的訊息被建構出來，是連結讀者已有的背景知識來填 補未明示及不足的訊息，或將散落在文章各處的訊息形成連貫的文本表徵（連啟 舜、曾玉村，2017）。推論有不同的面向、不同的層次，本研究所使用的教材中 會使用到包括由文本找支持理由（找觀點與支持理由）及推論人物特質等推論策 略，將其運用於深入理解課文內容的部分，做較高層次的閱讀理解（曾玉村，2017）。

二、在詞彙教學方面

詞彙之所以重要是因為它是綜合識字和理解的橋梁，閱讀理解成功與否與讀 者對詞彙概念的掌握有關，且詞彙與閱讀理解有中度以上的正相關（方金雅，

2001）。Nicholson(1999)曾經提出自動化的識字解碼能力對閱讀的流暢性有效益，

但對閱讀理解則不一定，因為閱讀理解需要對詞義有一定的認知。因此對於有解 碼能力而閱讀理解差的讀者，必須改善其詞彙能力。歐素惠、王瓊珠（2004）綜 合詞彙教學法之相關文獻，將詞彙教學分為三個類別，「定義教學法」，例如查字 典的詞彙、同義詞、反義詞；「分類教學法」，例如字群、概念圖、詞彙網；「主

但對閱讀理解則不一定，因為閱讀理解需要對詞義有一定的認知。因此對於有解 碼能力而閱讀理解差的讀者，必須改善其詞彙能力。歐素惠、王瓊珠（2004）綜 合詞彙教學法之相關文獻，將詞彙教學分為三個類別，「定義教學法」，例如查字 典的詞彙、同義詞、反義詞；「分類教學法」，例如字群、概念圖、詞彙網；「主