國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：陳淑麗 博士
以差異化教學提升偏鄉國小三年級學生 語文能力之個案研究
研究生：陳允捷撰
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
以差異化教學提升偏鄉國小三年級學生 語文能力之個案研究
研究生：陳允捷 撰 指導教授：陳淑麗 博士
中華民國一○八年八月
致謝辭
歷經三個暑假，一晃眼就來到了最後一哩路，走完繁複的離校手續後，就 正式碩士畢業了，也完成我人生中第一本也是最後一本論文，我想，我此生了 無遺憾了。
回想起當初報考碩士研究所時，心裡對自己說「如果要再重拾起課本當學 生，希望對我的未來有所幫助並學以致用」，所以，我選擇了國語文補救教學研 究所。還記得當初淑麗老師和世杰老師為面試委員，對我問出一句話「你為什 麼來報考這個系所？」我迅速回應「希望可以對自己的教學有所精進，造福偏 鄉的孩子。」淑麗老師胸有成竹的說「國補所念完一定令你功力大增，不枉此 行。」帶著初衷我走到了這一步。
首先，我要感謝我的指導教授─從不藏私的淑麗老師，對我的敦敦教誨，
在她身上學到的不只是課堂中所學的專業知識，還有對做事負責任的身教及以 理服人、以證據說話的的言教，及一些待人處事的圓融，真心令我感到受益匪 淺。
同時，我要感謝第一年暑假在東大授課的每位老師，第二年暑假在國教院 授課的每位老師，謝謝您們用心上課給予我學習的養分；感謝對我的論文計畫 提供詳細建議的世杰老師及茹玲老師，令我的研究設計更臻完善，也要感謝對 我的論文發表給予寶貴建議的瓊珠老師，令我的碩士論文更臻完備。
再來，我要感謝陪我一起走過三個暑假的同袍戰友─明珠，沒有你在前頭 當領頭羊，拉拔我及鼓勵我，我是無法這麼順利的完成論文，還有 A122 爆肝室 的室友─見解精闢的彥蓉和善解人意的怡蓉，及淑麗組的享旗及怡琇，國補碩 班的同學們，一起陪我走過論文寫作的最後六週，真心感謝老天爺讓我遇到了 你們，才能在搜索枯腸時，樂觀的度過最後一個在東大的暑碩日子。
最後，我要感謝默默在背後支持我的家人，及辛苦堅持到最後的自己。
允捷 謹致 108 年 08 月 25 日
以差異化教學提升偏鄉國小三年級學生 語文能力之個案研究
作者：陳允捷
國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班
摘要
本個案研究以一所偏鄉國小三年級的 7 名學生為對象，研究目的
有三： 1. 探究差異化教學方案是否能有效提升學生的語文能力；2. 學 生對差異化教學的學習反應； 3. 並描述教學者的教學適應歷程。研究
介入長達 15 週，在三年級下學期以外加式課後國語課程進行，每週
4 節，總共介入 60 節。所使用教材由陳淑麗及曾世杰（2018）編製，
該教材針對國語文學科的特性，根據證據本位的有效教學原則及方法 編制。參與學生於期初和期末進行語文能力的標準化測驗之前後測。
研究主要發現有三：一、差異化教學方案顯著提升偏鄉國小三年級學 童的語文能力，且在流暢性及國字聽寫方面，班內學生程度落差的問 題有縮小的趨勢。二、差異化教學提高學生學習參與度及主動性。三、
實施差異化教學的教師教學能力精進，能診斷學生學習反應，修正學 習過程，對學科專業知識也有更深入的了解。
關鍵字：差異化教學、偏鄉國小、語文能力
Raising the Reading Ability of Grade 3 Students from Rural Elementary School Using a Differentiated Instruction
program: A case study
Yun-Chieh Chen Abstract
This case study was conducted in an elementary school located in the rural area with 7 grade 3 students. The purposes of the study are three folds:
1. exploring whether a differentiated instruction program improves students’ reading abilities, and 2. Understanding the responses of students after receiving the program; 3. describing the adaptation process of the teacher who implemented the program. The intervention was carried out for 15 weeks, using the time of an afterschool Mandarin program. There were 4 teaching sessions each week, which comes to a total of 60 teaching sessions. A differentiated instruction program, including reading materials, lesson plans, and student work sheets, which was developed by Chen and Tzeng (2018) was adopted. Based on the characteristics of the Mandarin language and the principles of effective teaching, the program was compiled and developed in an evidence-based manner. Participating students took the reading ability standardized tests at the beginning of the semester and at the end of the semester. The study had three main findings.
1. the differentiated instruction program has significantly improved the
reading abilities of the third-grade participating students in terms of
reading fluency and dictation skill. Also, the variance between students has
decreased. 2. Differentiated instruction intervention enhanced student
participation and learning autonomy. 3. The teacher who implemented the
differentiated instruction in the study reported that she had a progress on
teaching skills; i.e., she can diagnose and correct the students' learning problems, and she has acquired a deeper understanding of the subject matter of Mandarin.
Key words ： differentiated instruction, rural elementary school, reading
abilities
目 次
摘要... i
Abstract ... ii
目 次... iv
表 次... vi
圖 次... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
壹、 研究目的 ... 4
貳、 研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
壹、 偏鄉國小 ... 5
貳、 外加式課後國語文教學 ... 5
參、 差異化教學 ... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 偏鄉小校語文低成就之改善措施 ... 7
壹、 一般有效的國語文教學原則 ... 8
貳、 有效的國語文教學方法 ... 9
第二節 差異化教學的理念與實務之探討 ... 13
壹、 差異化教學的內涵 ... 13
貳、 差異化教學的實施要素 ... 14
參、 差異化教學之相關研究 ... 18
第三章 研究方法... 23
第一節 研究設計與流程 ... 23
第二節 研究場域與參與人員 ... 26
壹、 研究場域 ... 26
貳、 研究對象 ... 26
參、 研究參與人員 ... 28
第三節 教學設計與執行 ... 29
壹、 教學時間 ... 29
貳、 教材設計 ... 29
參、 教學設計 ... 32
肆、 課程規劃 ... 34
第四節 資料蒐集與工具 ... 35
壹、 量化測驗工具 ... 35
貳、 質性資料 ... 37
第五節 資料處理分析 ... 38
壹、 「量」的資料分析與處理 ... 38
貳、 「質」的資料分析與處理 ... 38
第六節 研究倫理 ... 39
第四章 研究結果... 41
第一節 差異化教學前後語文能力的變化 ... 41
壹、 識字能力 ... 41
貳、 閱讀理解能力 ... 45
參、 寫字能力 ... 47
肆、 課後評量表現 ... 48
第二節 差異化教學後學生的學習動機及行為表現 ... 50
壹、 學生在初期學習參與度就很高，且能維持到期末 ... 50
貳、 教學中期：學以致用，氣氛熱絡 ... 51
參、 教學後期：漸趨穩定，展現自信 ... 53
第三節 教師實施差異化教學適應歷程及反思 ... 55
壹、 教學初期：戰戰兢兢，應顧不暇 ... 55
貳、 教學中期：漸入佳境，發現問題 ... 57
參、 教學後期：得心應手，精進教學 ... 60
第五章 研究結論與建議 ... 61
第一節 綜合討論 ... 61
壹、 差異化教學介入對兒童的語文能力有明顯提升 ... 61
貳、 差異化教學介入提高學生的學習能力與動機 ... 62
參、 差異化教學精進教師的教學能力 ... 63
第二節 研究結論 ... 64
第三節 研究限制與建議 ... 64
壹、 研究限制 ... 65
貳、 研究建議 ... 65
參考文獻... 67
壹、中文部分... 67
貳、外文部分... 72
表 次
表 3-1 7 名學生參與各種國語文測驗的表現 ... 27
表 3-2 差異化教材之教學成分及教學策略之規劃（教學課次） ... 30
表 3-3 差異化教材學習單之差異化設計 ... 31
表 3-4 差異化教學-教學活動區別難度的指標... 33
表 3-5 第一階段 1~2 課之課程規劃 ... 34
表 3-6 編碼方式 ... 38
表 3-7 編碼架構表 ... 39
表 4-1 學生在各項語文能力前、後測之平均值、標準差與差異考驗（N=7） .. 42
表 4-2 7 名個案在常見字流暢性測驗之描述統計摘要表 ... 43
表 4-3 7 名個案在識字量評估測驗之描述統計摘要表 ... 45
表 4-4 7 名個案在閱讀理解困難篩選測驗之描述統計摘要表 ... 46
表 4-5 7 名個案在基本讀寫字綜合測驗─國字聽寫分測驗之描述統計摘要表 . 47 表 4-6 低中高組在各期課後評量之平均值 ... 48
圖 次
圖 3-1 研究流程圖 ... 25
圖 3-2 教學設計架構圖 ... 32
圖 4-1 低、中高能力組在常見字流暢性前、後測平均值 ... 43
圖 4-2 低、中高組在識字量前、後測平均值 ... 45
圖 4-3 低、中高能力組在閱讀理解前、後測平均值 ... 46
圖 4-4 低、中高能力組在聽寫測驗前、後測得分平均值 ... 48
圖 4-5 低、中高能力組在課後評量的前、中、後期得分平均值 ... 49
第一章 緒論
本研究以偏鄉國小三年級學生為對象，採行外加式課後國語文教學的方式，
探究實施國語文差異化教學之成效、學生之學習歷程及教師教學之適應歷程。本 章分成三部分進行說明與界定，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與 問題；第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
教育部從2008 年「九年一貫課程綱要」至 2014 年「十二年國民基本教育課 程綱要總綱」中皆提出需協助學童習得基本能力，要帶起每一位孩子，拉近學生 能力的差距，提升國家教育水準（教育部，2008，2014），而在國民基本教育中，
國語是重點中的重點，因閱讀是所有學科中的基本技能。閱讀困難一旦發生，不 會自然消失，閱讀需要後天刻意的練習（Lyon, 1998; Wren, 2002），隨著年齡增 長，同儕之間的程度差距會不斷拉大（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007；Stanovich, 1986），若未能及時介入，則會落入貧者愈貧，富者愈富的的惡性循環(the Matthew effect)，許多研究指出透過有效的國語補救教學，語文成就低落的學童是有機會 回到同儕的水準的（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006； 陳淑麗，2008b）。
為了改善偏鄉小校弱勢學生學業成就低落問題，教育部從 1996 年啟動「教 育優先區計畫」，至2006 年推動「攜手計畫課後扶助方案」力求適性教學，更於 2013 年將「教育優先區-學習輔導方案」及「攜手計畫-課後扶助方案」整合為「國 民小學及國民中學補救教學實施方案」。臺灣進行補救教學多年，挹注大量的教 育經費予偏鄉弱勢教育，縮短城鄉學生教育成就差距的成效為何？根據許多研究 文獻指出，國內運用公部門資源執行補救教學的成效不一，有的研究發現攜手計 畫成效不錯（余文玲，2009；吳苓瑜，2009；宋美瑤，2008；莊瓊珠，2013；張 嘉寧，2007）；有的研究指出攜手計畫成效不佳或因年級而異（王尤秋，2009；
李孟峰、連廷嘉，2010；洪麗雯，2007；黃淑容，2009）。再者，有研究指出補救
教學在執行上成效不佳，最令老師感到困擾的問題是班內學生個別程度差異太高，
補救教學實施不易（王尤秋，2009；吳一凡，2010；呂慶文，2007；侯乃菁，2015；
徐偉民、劉曼麗，2015；陳淑麗，2008b；曾譓娗，2010；羅時桓，2007）。然而，
程度落差大的問題不只是存在於補救教學，普通班級亦存在著相同的問題。研究 者在偏鄉小校服務，所任教的三年級亦有此種困擾。教師面對學生程度落差太大 而無法兼顧的問題，若不解決，通常會隨著年級愈高，差距逐漸拉大（王瓊珠等，
2007；Stanovich, 1986），例如，在花東地區的國小六年級學生中，有16%學生未 達國小二年級的平均識字量，換句話說，在一個六年級班級中，可能有二到五年 級程度不等且有相當比例的差異問題（陳淑麗、洪麗瑜，2011）。對於偏鄉小校 而言，若只將政府挹注的課輔資源幫助班上低成就的學生，很可能造成班上大多 數的學生原地踏步；又或者極有可能出現「四年級成績崩盤」(fourth-grade slump) 的現象，有些晚發型的閱讀困難到此階段才出現，因為四年級的閱讀需求有個轉 捩點－更重視閱讀理解能力，且課業內容困難度也增加了（曾世杰譯，2015）。
若能將「預防」層次加入，與「補救」兩者雙管齊下，也許是可以解套的辦法。
本研究之研究對象，皆為通過教育部補救篩選測驗(施測時間為二下)之三年級學 生，本研究將及早提供教學介入列為「預防」層次，再以實徵研究的有效教學原 則及方法列為「補救」層次，於課後時間進行教學介入。但要如何實施才能同時 提升語文能力，解決學習程度落差大的問題呢？如何設定教學目標才能顧及學生 的學習需求？
國內外許多學者主張，面對班級內程度差異問題，差異化教學(differentiated instruction)可解決學習者在學習能力上的落差，教師若能依照學生需求調整教材 內容或教學活動，將有效提升學生學習成效（張碧珠等譯，2014；Gettinger & Stoibe, 2012; Reis, McCoach, Little, Muller, & Kaniskan, 2011；甄曉蘭，2012）。而國內 少見有關差異化教學成效較為嚴謹的研究報告，多為碩士論文研究，碩士論文實 施差異化教學的學科大多為英文、資訊、數學和閱讀等，研究結果大多持正向肯 定（李佳琪，2014；翁惠婷，2015；張丹旻，2017；許燕萍，2015；黃懷平，2014；
顏惠君，2015），目前相關研究有逐漸增加的趨勢，顯示差異化教學的研究仍有 值得探究的空間，尤其是不同學科在執行上，會根據學科特性而發展出哪些共同
施差異化教學的研究並不多，僅有幾篇研究論文，施君潔（2013）採用倒返實驗 設計中的 ABAB，教學實施時間 8 週，研究對象為一年級國語文低成就學生三 名；孫允梅（2015）採用行動研究，教學實施時間 6 週，研究對象為五年級數學 補救8 名學生，此兩人的研究結果為學習成效顯著。李佩臻（2017）採用行動研 究，教學正式實施期間10 週，研究對象為跨年級（三年級 4 人、四年級 6 人）
國語補救10 名學生，不僅學習成效顯著，且提升學生學習動機，對學習態度有 正面影響。上述三篇，從結果與成效來看，實施差異化教學後的研究結果大多持 肯定意見，然而，在偏鄉小校實施國小三年級差異化教學的研究甚少，且前述三 例研究，研究對象皆為補救的學生，再者，因學科特性、教學材料、年段及教學 策略不盡相同，無法應用在其他的教學情境，且對於教學執行是否根據有效教學 原則也甚少著墨，其執行成效仍待商榷。
綜上所述，要改善班級程度落差的問題，本研究將依據有效教學原則，以偏 鄉國小三年級學生為對象，於外加式課後國語文教學，使用陳淑麗與曾世杰設計 之差異化教材，其教材根據國語文學科的特性及強調證據本位的有效教學原則及 方法（陳淑麗、曾世杰，2013）編制，探究以差異化教學提升偏鄉國小三年級語 文能力之執行成效、學生學習歷程及教師教學適應歷程。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究背景與動機，本研究將實施差異化教學於偏鄉國小三年級的外 加式課後國語文教學，教學時使用差異化教材及有效教學原則，研究者將蒐集教 學資料、學生學習資料等以供分析，以此，其研究目的與研究問題如下：
壹、 研究目的
一、探究學生接受外加式課後國語文差異化教學，是否能有效提生其語文能 力。
二、描述差異化教學介入於外加式課後國語文教學後，學生之學習歷程。
三、描述教師實施差異化教學於國小三年級外加式課後國語文教學之適應歷 程。
貳、 研究問題
1 學生接受外加式課後國語文差異化教學後，
1-1 識字能力有何改變？
1-2 閱讀理解能力有何改變？
1-3 寫字能力有何改變？
2 差異化教學實施於外加式課後國語文教學後，學生之動機及行為的改變 為何？
3 實施差異化教學於國小三年級外加式課後國語文教學，
3-1 教師教學的適應歷程為何？
3-2 教師在不同教學階段面臨什麼困難？如何解決？
3-3 教師有何省思？
第三節 名詞釋義
本研究將探討以「偏鄉國小」A 校的三年級甲班，在「外加式課後國語文教 學」中實施「差異化教學」之成效研究，為使本研究主題更加明確清楚，茲將本 研究重要名詞定義如下：
壹、 偏鄉國小
依據「偏遠地區學校教育發展條例」第4 條及「偏遠地區學校分級及認定標 準」第2 條規定，偏遠地區國中小學校係由各直轄市、縣（市）政府秉權責認定。
偏遠地區學校，指因交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因 素，致有教育資源不足情形之公立高級中等以下學校 （教育部，2017）。本研究 場域為一所臺南市的偏遠國小，學校學生人數逐年減少、家長社經地位不高、學 生程度差異大，所幸師資流動率不高，正式教師除新進教師外，皆有7 年以上任 教經歷，但衝擊學校最大的還是少子化帶來的學生人數急速縮減的窘境，A 校學 區內學生人數與學區外學生人數比約為 1：2，學校倚靠校車接送學區外的學童 通學，學校才得以生存，但租用校車的費用卻占據學校發展經費極大比例，所以 為了可以順利招生，提升學生基本學力成為學校辦學的重點目標。研究對象三年 甲班共有7 人，男女比為 5：2。
貳、 外加式課後國語文教學
補救教學為特定學生訂定學習輔導課程的政策方案，係以測驗─教學─測驗 循環的模式。國內補救教學實施目的為篩選三科（國英數）學習低成就學生，期 能及早介入縮短學力落差，確保學生基本學力，落實教育機會均等理想，實現社 會公平正義。受輔對象為未通過篩選測驗之學生，或經學習輔導小組評估認定有 學習需求之學生，但以不超過全校受輔人數之35%，且篩選測驗通過標準為四年 級以下80%答對率，透過年段越低及早發現及早介入的觀點，更早縮短學力差距
（教育部，2017）。A 校為偏遠地區學校，故全校學生都得參加「國民小學及國 民中學學生補救教學方案科技化評量」篩選測驗，本班雖全數通過二年級下學期 國語科的篩選測驗，因學生國語程度差異過大，且教師在上學期的教學中發現有
部分學生語文能力低落，故經學校校長、主任、學生家長和學生之同意，全班7 人皆在課後時間參與國語文差異化教學之個案研究。以三年級下學期，每週一、
二、四、五各安排一節進行教學，每週四節，預計實施十六週，以陳淑麗與曾世 杰設計研發之差異化教材，同時利用有教教學原則及方法，探究差異化教學之執 行成效、學生學習歷程及教師教學適應歷程。
參、 差異化教學
差異化教學係指教師能尊重學生個別能力、興趣及學習風格之差異及需求，
進行個別化教學的教學觀及信念(Tomlinson & Edison, 2003)，可改善班級內學生 程度差異大之問題。也就是教師根據學生個別差異，彈性調整教學內容、教學方 式及評量方式，藉以提升學生學習效果和引導學生適性發展。本研究於前置作業 階段，讓參與學生實施標準化語文測驗，以評估學生之語文能力，作為實施差異 化教學分組之依據，於正式實施階段，透過調整教材內容、教學過程及學習成果 的差異化，符合學生起點能力之學習需求，期望提升學童語文能力，改善教師教 學之困擾。
第二章 文獻探討
第一節 偏鄉小校語文低成就之改善措施
十二年國教實施在即，政府相關的配套措施之一就是教育部於2013 年將「教 育優先區-學習輔導方案」及「攜手計畫-課後扶助方案」整合為「國民小學及國 民中學補救教學實施方案」，期望能整合、延續過去相關方案，為了確保國中小 學生之基本能力，實施全面補救教學政策，照顧所有未通過「國民小學及國民中 學補救教學科技化評量系統」(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt，以下簡稱 ASAP)篩選測驗之低成就學童，落實補救教學（教 育部，2017）。對於偏鄉小校而言，政府挹注大量的課輔資源幫助班上低成就的 學生，到底成效如何？現今沒有直接證據顯示這些措施拉近了城鄉間的學力成就 差距或前後端的程度落差（許添明、葉珍玲，2015），且國內學者也指出偏鄉小 校學生的學習能力落差較一般地區來得明顯許多（陳淑麗等，2011），是弱勢中 的弱勢。
到底有效的補救教學要如何做呢？近年來國外愈來愈重視補救教學的學習 成效，以美國來說，自2002 年開始施行《不讓任何一個孩子落後法案》(No Child Left Behind Act of 2001, 簡稱 NCLB)，為了縮短學業成就差距，提升每個孩子的 基本能力，故強調採用科學證據為基礎的有效閱讀教學方法，對低成就學生提供 密集式的教學，以成功提升學習能力(US Department of Education, 2003)。據此，
國外已有相關研究指出，為低成就學童提供有品質的補救教學，能提升學生的閱 讀能力(Shanahan & Barr, 1995; Wasik & Slavin,1993)；國內也有嚴謹的實徵研究 顯示，有科學證據為基礎的教學原則及方法，才是補救教學成功的關鍵（王瓊珠，
2005；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；宣崇慧、盧臺華，2010）。故本 研究為解決語文低成就的問題，將採用已被證實為有效的教學原則及方法提升低 成就學生之語文能力，以下說明之。
壹、 一般有效的國語文教學原則
國語補教學要如何教才有效呢？國內外經過實徵研究的有效教學原則包括：
教學時間需要長時且密集、教學流程的結構化、作業提供鷹架多寡、採用明示教 學策略、課後經常實施形成性評量、刻意教導學生學習策略、學習內容和先備經 驗的結合等（陳淑麗、洪儷瑜，2010； Foorman & Torgesen, 2001；Torgesen, 2000；
Vaughn, Gersten, & Chard, 2000）。
低成就學生因學習經常受挫，學習動機低落，甚至拒絕上課，要讓他們如何 對學習重新接受呢？許多學者建議，要讓學生有成功的學習經驗，可以適度調整 作業難度（王瓊珠，2003；洪儷瑜，黃冠穎，2006；Vaughn et al., 2000），或是在 教學上，教師敏銳的根據學生程度，適時提供學習鷹架(Englert, 1984)，學生會有 較高的成功機會，再搭配經常性的評量，讓學生得到具體學習的回饋，教師隨時 可以監控學生學習歷程，達到有效教學(Lloyd, Forness, & Kavale, 1998)，經由長 時密集的反覆練習，增強低成就學生的學習信心。除此之外，低成就學生因無法 獨自發現隱含在教材裡的結構或規則(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelly, 1997)，要採取明示的教學，上課給予醒目的提示標語，明示老師的教學重點，學 習成效會變好(Torgesen, 2000)。
國內學者曾世杰、簡淑真（2006）在文獻回顧中發現，低成就學生經常專注 力不集中，容易疏漏教師教學訊息，學生若在結構化情境下，可以馬上找到或是 預測老師下一步的教學，因此，提供系統結構化的教學對低成就學生是必要的。
除此之外，也需要刻意教導策略，許多研究支持教導策略能讓學生獨立學習(Ellis
& Worthington, 1994)，若低成就的學生缺乏學習策略，閱讀遇到不會的字詞只能 依賴他人的幫助，或者放棄學習，陷入習得無助。
對語文低成就學生及早提供介入是重要的，可預防馬太效應（王瓊珠等，2007；
Stanovich, 1986）。國外有研究指出，低年級提供介入最有效，中年級以後介入，
就要更長時間且更密集，才能幫助語文低成就學生達到同儕水準(King, Torgesen, 2006)。
綜上所述，有效能的教師需瞭解低成就學生的特殊需求，在教學、教材及執 行模式上，適當運用有效的教學原則，才能提高低成就學生的成功機會，有效提
貳、 有效的國語文教學方法
有效的國語文教學到底要教什麼呢？要用什麼方法教呢？依據 Chall(1996) 的閱讀發展理論，將閱讀發展分為六個階段，分別為前閱讀期、識字期、流暢期、
閱讀新知期以及建構與重建期，各有不同的任務，前三階段為「學習閱讀」期 (learning to read)是國小學童在小三以前閱讀發展的重點，後三階段為「藉閱讀學 習」期(reading to learn)是小三以後才會進展到的階段。故國小三年級應學會前三 階段的閱讀發展能力，包含前閱讀期之口語能力在入學前應該成熟，看到具體事 物可以說出名稱的能力；識字期，低年級在學識字，能將字形和字音連結，看到 字就可以念出字音的解碼能力；而閱讀流暢期則是希望三年級學童識字解碼能力 能夠達到自動化，這樣才能夠有足夠的認知資原運用在較高層次的閱讀理解上 (Ruddell, Ruddell, & Singer, 1994)。根據「美國國家閱讀小組」(National Reading Panel, 簡稱 NRP)提出採用有科學證據支持的有效閱讀教學，建議每個教師都要 教導閱讀的五大核心成分，包含聲韻覺識、字母拼讀法、流暢性、詞彙及閱讀理 解等 (NRP, 2000)。本研究參與對象為國小三年級學生，依據 Chall(1996)的閱讀 發展理論，此年段的國語教學成分包含閱讀理解、詞彙、識字、流暢性，以下就 教學成分所使用之有效教學方法說明。
一、在閱讀理解教學方面
國外許多研究指出，閱讀策略能夠增進閱讀理解，而且這些策略是可以教的 (Block, Parris, Read, Whiteley, & Cleveland, 2009; Mayer, 2008; Pressley & Woloshyn, 1995; Vellutino, 2003)，且閱讀理解教學必須及早開始，有系統、持續地進行，採 具體明確的閱讀策略教學是必要的，尤其對低成就學童幫助很大（陳淑麗，2008a；
陳淑麗等，2015；陳淑麗、曾世杰、張毓仁、蔡佩津，2017；曾世杰、陳淑麗，
2007；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013；RAND, 2002; Vellutino, et al, 1996）。從 PIRLS 2006 報告分析來看，國內學生在「直接理解歷程」平均分數 541 分的表 現明顯優於「詮釋理解歷程」平均分數530 分，表示國內學生閱讀文章能讀表面 文字所給予的訊息，無法將訊息整合、分析，沒有使用策略做較高的閱讀理解，
故PIRLS 2006 分析報告建議國內教師要多花時間教導閱讀策略。教育部在 2007 開始啟動一系列推動閱讀的計畫，2011 年啟動「課文本位閱讀理解教學」計畫，
閱讀策略包含預測、摘要、推論、自我提問及理解監控等，並進行師培，結果PIRLS 2011 報告分析指出，相較 PIRLS 2006 的成績，國內學童在「直接理解歷程」平 均分數551 分和「詮釋理解歷程」平均分數 555 分成績明顯進步，且「詮釋理解 歷程」答對率由 2006 年的 49%進步到 63%，報告分析表示 2011 年閱讀活動變 得更為多樣化，且教師教導示範閱讀策略的活動增加，但比其他國家較晚開始教 導，從各國的情況來看，愈早開始教導閱讀技巧與策略，學生的成績愈高（柯華 葳等，2013；臺灣 PISA 國家教育研究中心，2014）。所以，教師應盡早教導閱讀 理解，且教學時間應再增加。國內閱讀理解策略的研究不少，本研究採用有效且 可教的閱讀理解教學，以下分述之。
(一) 文章結構教學
文章結構教學，以文章結構的特性，運用提問策略依序提問，來理解與掌握 文章的重點，例如故事結構教學，運用學童熟知的故事結構基模，包括：主角、
背景、起因、反應、結果等結構元素，易於連結文章內容，對於低成就學童不易 掌握結構能力，其成效大於一般生（王瓊珠，2004；陳姝蓉、王瓊珠，2003）。
國外研究指出，利用標示關鍵字突顯文章結構，對於低成就學童有助於提升他們 對文章內容立即或延宕的回憶量（Ｍeyer, Brandt, & Bluth, 1980；Graesser, Singer,
& Trabasso, 1994；引自柯華葳，2010）。所以，標示文章結構的關鍵詞彙，例如：
先看、接著、然後、最後等連接詞，有助於國小三年級以下的學童對文章主旨、
重點記憶的掌握（柯華葳、陳冠銘，2004）。
(二) 摘要策略
摘要策略，就是摘取大意策略，可增進文章理解表現的一種認知及後設認知 策略（陸怡琮，2011），研究顯示，運用「明示的教導策略模式」能有效教導學 生學會策略(Pearson, & Gallagher, 1983)，摘取大意教學採用此教學模式，教學步 驟為教師說明要所教的策略其意義、目的及重要性，接著教師利用放聲思考進行 示範策略，然後再以師生共作或小組共作的方式練習（教師為學生搭鷹架），最 後學生熟悉策略執行程序後，即可逐步撤除鷹架，直到學生獨立完成，即所謂責
任逐漸轉移的教學模式。本研究結合文章結構策略摘取大意，利用結構元素找出 課文重要訊息，依照明示教學法帶領學生漸進式的學會找出課文重點或摘要大意。
(三) 推論策略
推論策略，推論是獲取文章意義、達成高層次閱讀理解的必要途徑，有效的 推論可以讓文本中沒有明示的訊息被建構出來，是連結讀者已有的背景知識來填 補未明示及不足的訊息，或將散落在文章各處的訊息形成連貫的文本表徵（連啟 舜、曾玉村，2017）。推論有不同的面向、不同的層次，本研究所使用的教材中 會使用到包括由文本找支持理由（找觀點與支持理由）及推論人物特質等推論策 略，將其運用於深入理解課文內容的部分，做較高層次的閱讀理解（曾玉村，2017）。
二、在詞彙教學方面
詞彙之所以重要是因為它是綜合識字和理解的橋梁，閱讀理解成功與否與讀 者對詞彙概念的掌握有關，且詞彙與閱讀理解有中度以上的正相關（方金雅，
2001）。Nicholson(1999)曾經提出自動化的識字解碼能力對閱讀的流暢性有效益，
但對閱讀理解則不一定，因為閱讀理解需要對詞義有一定的認知。因此對於有解 碼能力而閱讀理解差的讀者，必須改善其詞彙能力。歐素惠、王瓊珠（2004）綜 合詞彙教學法之相關文獻，將詞彙教學分為三個類別，「定義教學法」，例如查字 典的詞彙、同義詞、反義詞；「分類教學法」，例如字群、概念圖、詞彙網；「主 動收集詞彙策略」，例如文句脈絡法：將不懂的字詞從句子的上下文猜測詞義，
各有優缺點，且對閱讀理解均有正向學習效果。本研究教師依照詞彙教學目標及 學生特性選擇適切的教學法，詞彙除了詞義理解和擴展外，也教上下文推論（文 句脈絡法）及拆詞釋義策略，例如鬥嘴，分開鬥和嘴兩字，分別解釋字義為打架 和嘴巴，合起來就是嘴巴打架，最後找出吵架的意思。上述詞彙教學法除了教師 教學應用之外，也使用責任逐漸轉移的教學模式，讓學生可以學會部分詞彙教學 策略，期望提高學生自學能力。除此之外，詞彙教學除詞義理解與使用，還搭配 流暢性輔助，增強學生在閱讀文本時的流暢性，有助於閱讀理解策略的使用。
三、在識字教學方面
依據Chall(1996)的閱讀發展理論，我們知道識字解碼的流暢性是進入高階的 閱讀理解的能力之一，如果閱讀時，大腦把太多資源耗費在識字解碼上，就沒有 足夠認知資源可以做高階的閱讀理解(Ruddell, et al, 1994)，所以，國內對於低成 就學生有效的識字教學法包括融入字理或降低學童的認知負荷為主，大多採用集 中識字法，例如部件識字教學法，利用中文構字規則，以系統化的方式教導識字，
學生易掌握文字規則，但須防範與閱讀文章脫節，流於只是識字活動而已（王瓊 珠，2010）；基本字帶字外加自我監控教學法，將識字與寫字做結合，識字方面 是指利用一組字有共同的部件，與不同的部首相結合，進而集中識字，而寫字方 面是指跟著生字範例寫過一次後，學童將字蓋起來，再自行默寫與核對正確與否，
寫錯即再寫一次，以達到「自我監控」（呂美娟，2000）。
本研究主要採用部件教學法及基本字帶字為輔，容易掌握構字原則，有助於 學生大量擴充字彙，生字先拆解部件，再利用相同部件集中識字，為了辨認形近 字，避免混淆，還搭配拆字口訣記憶幫助識字，例如：日加青等於晴，今天的天 氣很晴朗；心加青等於情，我的心情很開心，水加青等於清，這杯水很清澈。書 寫生字方面則以書空、仿寫及再生（自行默寫）的方式進行教學，最後輔以生字 認讀流暢性鞏固之，確保學生能看到字即能產生字音的連結，達到識字解碼自動 化。
四、在流暢性教學方面
流暢性是指讀得正確、讀得快，也就是 Chall(1996)的閱讀發展理論所談的
「識字解碼自動化」，國內近年也愈加重視流暢性，於「十二年國民基本教育課 程綱要」之國語文領域，第一次將流暢性納入學習內容（國家教育研究院，2016）， 流暢性教學以重複性朗讀為主，但教學前必須確認學生對課文的生字及生詞已經 正確認讀後才可進行，這樣可降低低成就學生的挫折感，達到識字解碼自動化的 目的（陳淑麗、曾世杰，2013）。本研究流暢性教學於課文朗讀、生字及生詞認 讀使用，確保學生能看到字即能產生字音的連結，達到識字解碼自動化，以利於 閱讀理解。
綜合上述討論，考量低成就學生之特性，本研究根據有效的教學原則，教學 時間採用長時密集、考慮不同能力作業難度、經常性的形成性評量、刻意教導學 習策略、教學明示且結構化及強調學習材料和先備經驗的結合等，融入教材或教 學設計之中，同時利用經過實徵研究認為有效的教學方法，例如部件教學法、詞 彙網教學法、文章結構教學法等，作為本研究之國語教學之實施原則。
第二節 差異化教學的理念與實務之探討
偏鄉的孩子程度差異大，陳淑麗與洪麗瑜（2011）研究指出，在花東地區的 國小六年級學生中，有16% 學生未達國小二年級的平均識字量，換句話說，在 一個六年級班級中，有相當比例的程度差異問題。要如何解決此種困境呢？國內 外相關研究指出，差異化教學可以提供解套的辦法，面對班級內程度異質性問題，
差異化教學可解決學習者在學習能力上的落差，教師可依照學生需求進行教學活 動之調整，有效提升學生學習成效（甄曉蘭，2012； 張碧珠等譯，2014；Gettinger et al., 2012; Reis et al., 2011）。
壹、 差異化教學的內涵
何謂差異化教學(Differential instruction, 簡稱 DI)？教師在班級教學中，除了 讓大部分的能力中等學生受益外，也要同時兼顧能力高及能力低學生的學習需求 (Tomlinson, 1999)，所以差異化教學概念，是指對於學生之不同特性與學習需求，
教師提供多元教材及教學方式，使每個人能夠發展最大潛能，最後展現出最佳的 學習成果（張碧珠等譯，2014）。換句話說，差異化教學是根據學生的個體差異，
設定學生的學習需求，為學生形成支持性氣氛，創造永續學習機會，確保他們感 到重要和受尊重，最大限度地提高每個學生的能力，確保改善學生對課程的態度 並增加他們的動機(Tomlinson & Imbeau, 2010)。過去一般的教學，教師選取能力 中等學生的學習需求做為課程設計的對象，使用同一套課程或方法做全班教學，
這樣可能符合班上大部分學生的能力，也是最簡易可行的教學方式（丘愛鈴，
2013），但能力分布在兩端的學生呢？能力低的學生跟不上，不斷失敗，時間一
久，可能會造成習得無助而停止學習；能力高的學生習得課程太容易，缺乏挑戰 性，有可能失去學習動機(Roberts, & Inman, 2007)，這樣的教學真的合適嗎？有 學者進一步指出，差異化教學是針對同一班級裡，學生有不同的學習程度、學習 需求、學習方式及學習興趣，提供多元學習輔導方案的教學模式（甄曉蘭，2012）， 教師可從學習內容(content)、學習過程(process)、學習成果(products)等三個面向 進行彈性調整，以符合每個學生不同的學習需求(Tomlinson, 2003)。換句話說，
在差異化教室教師提供不同途徑，使每個學生都能有效地學習。
差異化教學主要源自特殊教育的個別化教育精神，在身心障礙類別，強調多 層次教學(level system)，調整課程或教學（洪儷瑜，2014）；在資賦優異類別，則 主張區分性教學(differentiated instruction)（高振耀，2010）。為了因應十二年國民 教育中學學生在多元環境下的改變，將這些特殊教育的概念，提供給班級能力異 質性的中學教師之教學與經營知能（甄曉蘭，2012）。如此而言，當特殊教育的 理念或教學方法開始融入在普通班級時，類似特殊生的低成就學生或適應不佳學 生，也可以得到相應的對待（洪儷瑜，2014）。所以，在偏鄉小校預防和補救的 國語教學中，學生程度異質性問題，實施差異化教學，或許可以是一種解決問題 的方式。
貳、 差異化教學的實施要素
差異化教學怎麼做？為了處理學生的差異，教師可以調整什麼？進行差異化 教學，須分析學生特性，包含學生準備度（起點能力）、興趣、學習風格（張碧 珠等譯，2014），首要步驟應為評估學生準備度，本研究唯謹慎分析學生起點能 力，以作為教材適配性的選擇及分組依據，為了滿足不同學生之學習需求，教師 依據學生起點能力設定教學目標，透過教材、教學過程或方法、評量成果的彈性 調整，設計差異化教學方案。以下就評估學生的起點能力及差異化教學實施策略 分述之。
一、評估學生的起點能力
為何要評估學生的起點能力？主要是在設計教材或教學時，為了幫助教師瞭
需求的教學目標（張碧珠等譯，2014）。根據心理學及腦科學的相關研究指出，
教學內容能被學生理解且對其本身有意義的知識或技能，有助於學生學習（夏正 江，2008）；另外，在設計學習目標時，以學生起點能力稍高的學習目標，給予 學生適度的挑戰，能提高學習動機，也就是 Vygotsky 所提出的「可能發展區」
(Zone of Proximal Development, 簡稱 ZPD)的概念，挑戰性目標是介於個體無法 獨立解決，在成人引導或能力高的同儕合作下，個體由實際的發展水平提升至潛 在的發展水平（華國棟，2009）。換句話說，學習目標的訂定應在近側發展區內，
根據已經習得的學習內容，再做進一步的加深加廣，成為學習者須透過教師或同 儕的協助才能達到的發展水平，因此，教師必須掌握學生起點能力才可以適度給 予鷹架，逐步擴展學習能力，最後讓學習者獨立完成，例如依照學生閱讀能力，
將一個閱讀理解策略分解成更細部的操作，然後利用責任逐步移轉的方式進行教 學，最後讓學習者獨立達成。
如何評估學生的起點能力？準備度是指學生對於某一特定學習內容的知識、
熟悉程度及技巧的能力展現(Tomlinson, 2003)，可以透過前測學生的準備度，提 供教師瞭解學生對學習內容先備知識的瞭解及辨識知識和技能方面的落差，若是 落差太大或不精熟已學過的先備知識，透過有目標的教學解決差異問題，有相關 證據顯示，學生會吸收新知識到他們現有的知識架構(Tomlinson & Moon, 2013)。
以評估學生語文能力的準備度為例，從兩方面分析，根據Chall(1996)的閱讀發展 理論，國小三年級為學習閱讀期，學習重點為識字解碼的自動化，而國小四年級 之後，閱讀成分的學習比重會隨著年級成長，因此，生字詞教學的比重降低，而 閱讀理解教學的比重增加（連啟舜、曾玉村，2017）；再者，從十二年國民基本 教育課程綱要中，國語文領域指出不同階段的識字能力指標、流暢性指標、閱讀 能力指標包含閱讀理解、摘要及推論策略等（教育部，2016）。故以連貫發展的 語文能力中，找出學生的能力起點，判斷學習需求為差異化教學的首要實施要素。
在這樣一個連續的發展上面，怎麼樣可以找到學生的起點行為？本研究參與 學生為國小三年級，為評估學生語文起點能力，實施前測包含識字、詞彙、流暢 性、閱讀理解等項目，採用標準化測驗，依此前測結果使用符合起點能力的課程 更容易讓學生成功，尤其閱讀理解需要高層次的認知運作，所以需要一定的認知
成熟度方能習得，再輔以教師觀察記錄、參照非標準化篩選測驗之回饋報表或學 生學習成就評量（丘愛鈴，2013），作為教師設計教材教法或分組之依據。
二、差異化教學實施策略
(一) 調整學習內容差異化（content）
所謂「內容」，指的是教學與學習的「輸入」，也就是教師所教的事物及教師 想要學生學的東西（張碧珠等譯，2014）。調整教學內容的主要依據是課程標準 和學生的實際情況，課程標準因各學科的特性、社會對教育的需求及一般學生的 身心特點所制定；學生的實際情況，則是指教學內容可以連結學生學習經驗、認 知水平、學習態度等，據此，教學目標既要體現課程標準的統一要求，又要滿足 學生的差異（華國棟，2009）。
根據課程標準和學生實際情況，調整教材內容有什麼樣態呢？根據 Tomlinson 建議差異化教學課程可從內容「難易」和「多寡」進行調整，設計原 則，可以從基礎到變化、具體到抽象、簡單到複雜、單一面向到多面向、思考由 淺入深、速度慢到快、獨立性低到高及封閉式到開放式等，教師依照設定的教學 目標適度調整教材內容（張碧珠等譯，2014），例如：簡化，減少教材內容（如 調整文章長度）、增加步驟（如增加鷹架，降低課文難度，可以加入注音或標示 生字詞；調整學習單難度，問題可以具體或抽象，答案可以提供線索或不提供線 索，答題形式可以選擇或簡答等）（洪儷瑜，2011）。教師選取教材內容時，須考 慮文本的難度，生字難詞控制在5-10 %的文章最適合作為教材(McCormick, 1995)，
這取決於字詞難度（如字頻高低、生字量多寡等）、句型複雜度（如句子結構的 複雜性、句子的使用性等），同時，還須考量學生所需處理訊息量的多寡（如文 章長短、閱讀內容的複雜度等）也很重要（葉錫南，2013）。
本研究參與對象為國小三年級，文章長度選取400~500 字數，生字採高頻字 為主，每課大約有8 個生字及生詞，文章結構初期採學生熟悉的故事體為主，學 習單難度分為AB 兩組，適度加入差異化設計，例如鷹架的多寡，以文章結構學 習單為例，A 組文章結構學習單的提問，為較抽象的結構元素（例如：問題是什
麼？如何解決的？結果呢？）；B 組文章結構學習單則提供更具體的提問（例如：
主角想參加比賽，遇到了什麼問題？），藉此期望提升學生的成功機會。
(二) 調整學習過程差異化（process）
所謂「學習過程」，指的是理解的展現(sense making)，也就是學習者將剛習 得的內容、知識或技巧，有機會意義化處理的過程，讓他們使用關鍵性的技巧了 解重點，目的是幫助學生從當下的理解進行更高階的思考（張碧珠等譯，2014）。 如何調整學習過程呢？由兩個面向可以討論，分為調整教學方法或教學型態。以 下分述之：
以調整教學方法來說，可在「引導層次」進行調整，例如採取不同層次的提 問問題(Ｔomlinson, 1999)。基本上，教學的實施過程包含聽、說、讀、寫等技能 項目，若所需產出技能(productive skills)成分愈高，則挑戰性愈高；題目答案開放 的程度愈高，難度愈高（葉錫南，2013）。例如提問問題提供鷹架為例，學生讀 完一篇故事，你用「問題、解決、結果」進行提問，但學生回答這樣的問題有困 難，你會如何調整教學？為解決學生程度差異問題，教師給鷹架的層次做難度調 整，由高到低依序示範：難度一，給抽象元素（如問題是什麼？）；難度二，具 體問題（主角一家人遇到什麼問題？）；難度三，選擇題（具體問題加選擇題答 案）；難度四，提供圖像（更具體）線索。針對低成就學生，問答內容可採具體 問題，降低回答的難度；能力高者，教師可採抽象問題問答，提高回答難度，訓 練學生統整回答的能力（陳淑麗，曾世杰，2013）。事實上，這種多層次（增加 或撤除鷹架）提問設計，是差異化教學活動設計的基本策略，也是「多層次教學」
的理念；再者，教學設計可以做細項的工作分析（增加或刪減步驟），以閱讀理 解策略教學活動為例，可以切分成小單元設計，以責任逐漸轉移的教學模式進行，
讓不同學生都有相同成功機會，讓學生更投入學習（陳美芳、洪儷瑜，2012）。
而調整教學型態又該如何做呢？可採取彈性分組，分為分組教學（同質分組 或異質分組）、自學及配對學習等（陳淑麗，2012）。例如分組教學可獲得教師或 同儕不同程度的支持；自學則可以運用學到的知識或技能解決問題；配對學習，
則為程度異質的學生可以互相獲得不同程度的回饋，增進學習歷程。
(三) 調整學習成果差異化（products）
所謂成果，係指學生經過長時間努力，透過學習或評量而展現最終的學習表 現，而評量成果的作業則應有助於學生思考、運用及展現他們經過一段時間所習 得的知識或技能（張碧珠等譯，2014）。教師在評量成果的差異化時，必須清楚 知道學生學習目標的不同，可允許產生多樣化的表現方式、不同難度學習目標及 評分標準(Hall, 2002)，以生字教學為例，一課約有 16 個生字（含認讀字），一般 的孩子要學會16 個生字、要能再生，而特別困難的孩子，只要學會 8 個目標生 字、至少要能認讀，此例為依照不同能力之對象，給予不同學習目標、評量項目 及標準。
綜上所述，本研究參與學生為國小三年級，實施差異化教學前，先評估學生 的起點與需求，從連貫發展的語文能力中，使用標準化語文能力測驗為主，教師 觀察記錄及學生學習歷程為輔，找出學生的能力起點，判斷學習需求，訂出學習 目標；教材內容、教學過程及評量成果則依據學生的起點能力給予適性教學，而 非依照就讀年級，差異化教學設計愈符合學生的學習需求，愈可能帶起每個孩子。
參、 差異化教學之相關研究
國外有許多研究結果顯示，差異化教學能有效提升學生的能力(Connor, Morrison, Fishman, Schatschneider, & Underwood, 2007; Gettinger et al., 2012)。
Connor 等人（2007）在佛羅里達 10 個學校進行閱讀教學研究，共 47 個老師，
616 個一年級學生參與，研究團隊的實驗組老師使用線上評量，這個系統是一種 結合多層次教學概念的平臺，教師可以篩選與診斷學生閱讀能力，系統會提供分 組及教學建議，此研究也提供教師專業訓練，研究結果發現，實驗組的閱讀、詞 彙成績都比對照組好（引自陳淑麗、曾世杰，2011）。Gettinger和Stoiber(2012)以 弱勢兒童為對象進行語文能力的介入，研究以課程本位評量和經常性進展監控的 結果做能力分組，並依據學生的能力和需求做分組差異化教學，研究結果發現，
不同能力學生的語文能力都有進步，且實驗組兒童的語文能力進展明顯比對照組 學生好。上述實徵研究都指出差異化教學是有效的，且操作流程皆為先測驗評估 學生能力，再根據測驗結果做能力分組及設定教學。
在提升動機部分，Senturk(2018)以 9-10 名小學四年級學生為對象，針對科學 課程進行12 週的差異化教學，先評估學生的起點能力，再依差異化教學的原則，
在教學內容與教學過程進行差異化的難度調整，依照學生的準備度，設定適當的 難度，採混合方法設計，以量化資料的科學態度量表和質性資料包括教師觀察、
學生日記及學生訪談來觀察學生態度的轉變，研究結果發現，差異化教學能有效 提升實驗組學生對科學課程的態度，即使是低分的參與者也積極並期待參與學習 科學課程。教師的教學效能在差異化教學也非常重要，Valiandes(2015)以 24 名小 學教師及479 名四年級學生為對象，採準實驗研究進行差異化教學對混合能力課 堂的識字和閱讀的影響研究，參與教師都具有10-17 年豐富的教學經驗，並沒有 差異化教學相關知識，透過定期的系統化培訓研習和教學反省，提高差異化教學 的品質，研究結果發現，提高差異化教學品質可以提升學生的能力，且無論他們 的社會經濟背景如何，所有學生的學習成果皆可以達到最大化，換句話說，差異 化的實施可以為所有社會經濟群體的學生提供學習機會(Valiandes, 2015)。上述 2 篇研究顯示，差異化教學可以提升學生的學習動機，教師的教學效能也會成為差 異化能否成功的關鍵之一。
然而國外有成功案例，因國內外教育型態及條件各異，是否可以直接移植，
有待商榷。而國內有關差異化教學的研究則相當有限，少有嚴謹的學術期刊，碩 士學位論文探究差異化教學的相關研究，實施於普通班級的學科大多為英文、資 訊、數學和閱讀等，研究結果，關於提升學生學習動機和改善學習態度方面大多 持肯定態度（李佳琪，2014；翁惠婷，2015；張丹旻，2017；許燕萍，2015；黃 懷平，2014；顏惠君，2015）。實施於普通班的差異化研究以下分述之。
翁惠婷（2015）採準實驗研究，教學實施時間 7 週共 21 節，研究對象為普 通班五年級54 名學生，探究差異化教學對其英語學習成就及學習態度之影響，
參照非標準化測驗進行前測作為分組之依據，後測使用自編成就測驗，但在試題 編制難度主要以中等能力組為主，而部分題型依照低、高能力組設定的學習目標 調整難度，研究結果發現，實驗組成就測驗平均值高於對照組，但未達顯著性差 異；學習態度表現兩組皆有提升，但兩組的差異亦未達顯著。
李佳琪（2014）採行動研究，教學實施時間 15 週，每週一節，研究對象為 普通班五年級28 名學生，以額外設計課外讀物的學習單進行差異化教學，參照
標準化測驗為前、後測測驗，輔以學生作品和閱讀筆記進行資料分析，閱讀課教 材為自編，主要配合現行國語單元主題進行相關閱讀活動，研究結果發現，學生 的閱讀表現都有顯著提升。
顏惠君（2015）採設計本位研究，教學實施時間一學年，研究對象為八年級 23 名學生，參照標準化測驗依照結果將學生能力進行分組與教學設計，研究結 果發現，學生在閱讀能力及段考成績表現有進步，學習回饋單呈現出學生具有正 向的學習經驗，顯示差異化教學有助於學生的閱讀學習，並提出影響差異化教學 的因素，有教師充足的學科專業知識、學生主體的覺知性及班級友善氛圍，提供 後續研究的建議。
張丹旻（2017）採前實驗研究法單組前後測設計，教學實施時間 5 週共 25 節，研究對象為六年級 14 名學生，參照標準化測驗評估學生閱讀理解及識字量 能力進行分組與教學設計，自編國語學習單作為不同能力組的任務布置，以低能 力、中低能力、中高能力與高能力組的學生設定個別所須達成之「基礎」、「中等」、
「進階」等三部分的共同學習目標，輔以質性資料如學生訪談紀錄及教師教學省 思札記，分析學生的學習變化與成長，研究結果發現，差異化教學提升學生閱讀 理解表現與識字量，以中等能力學生的表現最為顯著，且學生對於差異化教學多 持正向積極看法。
綜合上述，無論是採行何種研究設計，從差異化教學實施來看，每個研究都 會在教學介入前參照非標準化或標準化測驗做為前測，以評估學生之起點能力，
進而在「內容」做調整，以學生能力或興趣設計學習目標。在「過程」方面，則 多採用分組教學或分站教學。「成果」方面，多半與「內容」重覆，其主要是以 學習單作為學習內容與成果的呈現，除了李佳琪（2014）成果展示豐富，呈現方 式有表演、錄音，或是心得等不同學習單的書寫。在成效方面大多顯示差異化教 學對學習有進步且學生學習態度是正向積極，但研究是否可類推至教學現場，會 因學科內容不同而有不同的教學設計，實施時間的長短也會有不同的成效，遇到 的教學困難也會因此不同。高桂懷（2014）研究提出教師實施差異化教學於普通 班所面臨的困境，例如課程設計增加備課負擔、進度壓力、學生人數偏多，教師 人力有限、教室空間不便性等。
由上可知，差異化教學已被許多教學現場的教師所關注，並且實際運用於普 通班級的各項學科進行差異化教學，同時也發現上述之研究對象大多為國小高年 級以上之學生（李佳琪，2014；翁惠婷，2015；張丹旻，2017；顏惠君，2015），
代表年段愈高，所呈現的差異程度愈明顯（王瓊珠等，2007；Stanovich, 1986）。
如若教師能在國小中、低年級及早發現學生之學習落差，及早做預防補救的教學，
適時提供學習的幫助，可幫助學生回到同儕的水準(Vellutino et al., 1996)，且偏鄉 小校的教學人數較少，差異化教學的實施較可能兼顧到每位學生學習反應，以教 會學生學習為目標。而在補救教學範疇實施差異化教學的研究，僅有幾篇研究碩 士學位論文，到底成效為何？
施君潔（2013）採用倒返實驗設計中的 ABAB，教學實施時間 8 週，研究對 象為一年級國語文低成就學生三名，從多面向著手評估學生能力，例如學習行為 觀察、參照非標準化或標準化語文測驗、學習特徵與家庭環境等，教學內容以現 行課本第一冊及自編教材為主，教學成份為注音、識字、閱讀、寫字，教學過程 以重新編排教學順序的教學活動實施分站教學，成效評估採自編試題，其研究結 果為提升學生的正向學習效果，而此研究根據教學現場的問題設計實施，故無法 類推其他的教學現場，其教材是否根據有效教學原則編製無從得知，故其成效仍 待商榷。
孫允梅（2015）採用行動研究，教學實施時間 6 週，研究對象為五年級數學 補救8 名學生，先評估學生特性涵蓋準備度、興趣及風格，課程設計採主題式及 進度式，以先測驗後教學的形式進行，學習單以題目難度與多寡作差異化，評估 成效採學科月考及平時考成績，並探究學習動機，研究結果發現學科成績小幅提 升及學習動機7 人提升，1 人持平，此研究實施期程未符合有效教學之長時密集 原則，且教材及評量工具為研究者自編，故其信效度值得存疑。
李佩臻（2017）採用行動研究，教學正式實施期間十週，研究對象為跨年級
（三年級4 人、四年級 6 人）國語補救 10 名學生，以標準化測驗評估學生語文 能力，採原班已授課教材進行差異化設計，實施方式採全體或分組上課的方式，
研究結果發現整體學生的語文能力及學習動機有提升，學生願意獨立學習，研究 結果皆持正面肯定，然此教學介入只有10 週，且受限於教材的選擇，編制差異
化內容有所侷限，調整教學內容的難度相對會比較高，無法因應現場教師的實際 情況。
綜上三篇所述，差異化教學對低成就學生提升學習成就成效顯著，在調整內 容上，學習任務以學生準備度或興趣為主要依據；調整過程方面，採用分站教學 或提供低能力學生輔助教具，以再教一次的方式進行；學習成果多半以教材內容 學習單或學習成就測驗結果呈現，研究結果多持正向肯定，但因學科特性及年段 不同，設定目標也會不同，成效評估因工具不同成效會有所改變，無法類推至其 他教學現場，且參與對象皆為補救學生，若實施於程度差異更大的普通班級是否 也能得到良好的成效，值得探討。
本研究實施於偏鄉小校三年級普通班級，以外加式課後教學的方式，每週四 節，採標準化語文能力測驗為前測，評估學生起點能力，以教師觀察為輔，依此 診斷學生語文能力，設定教學目標、教材適配性及分組選擇，教學內容為包裹式
（教學成分包含：識字、流暢性、詞彙及閱讀理解等）之差異化教材，教學實施 結束後，以標準化語文能力測驗為後測，依前、後測成績做量化分析，輔以質性 資料佐證，期望學生語文能力有所改善，並探究學生學習歷程及教師實施差異化 教學之適應歷程與省思。
第三章 研究方法
本研究為個案研究，研究者在此研究中，透過教學現場的實際運作、修正及 省思，記錄自己在一個偏鄉國小三年級班級實施差異化教學之適應歷程及執行成 效。在第一節中，研究者將說明研究設計，並呈現研究流程的內涵；第二節說明 研究場域與參與人員；第三節描述教學設計與執行；第四節說明資料蒐集與工具；
第五節說明資料處理分析；第六節；交代研究倫理的處理。
第一節 研究設計與流程
本研究旨在探究國小教師實施差異化教學的執行成效及適應歷程，採量化與 質性混合的個案研究設計，藉由量化的標準化語文能力測驗、課後評量，再加上 蒐集質性資料如教學影片觀察、教學觀察反省日誌與學生之學習資料等處理分析，
依據研究目的及問題，規劃本研究之研究流程，可包含以下幾個階段：
一、研究準備階段（2017 年 10 月~2018 年 2 月）
研究者於偏鄉小校及補救教學任教多年的經驗，班上的孩子一直存有程度異 質性大的問題，在補救教學班中亦存在著（王尤秋，2009；吳一凡，2010；呂慶 文，2007；侯乃菁，2015；徐偉民、劉曼麗，2015；陳淑麗，2008b；曾譓娗，
2010；羅時桓，2007）。一般班級中，教師使用同一種程度的教學教材，已經無 法符應所有學生的學習需求（丘愛鈴， 2013），研究者有感於己身的教學能力不 足，在106 學年度利用暑假進行研究所進修，透過上課學習國語補救教學知識與 技能，與指導教授討論研究方向並確立研究主題後，自106 年 12 月開始蒐集相 關理論與文獻進行分析及探究，以實施差異化教學於課後國語教學中，運用差異 化策略，期望能增進學生之語文能力。
二、前置作業階段（2018 年 2~3 月）
研究者於教學實施前徵詢校內校長、主任、家長及學生同意本研究之實施。
在三年級下學期開學第二週即進入研究階段。正式教學的前一週，主要實施方式
為診斷學生起點能力，學生將進行語文基本能力相關測驗，採標準化測驗，此為 前測測驗，後測將於教學方案結束後施測。其次，提早讓學生準備進行差異化教 學實行的預備動作，例如：回家作業的規劃、心理準備度、分組及其他活動注意 事項等，以利日後教學活動可以進行順暢。
教學內容方面，以指導教授所提供之差異化教材進行教學，此教材依據Chall 的閱讀發展理論來設計，將國小三年級學習內容之重要成分分為字詞、流暢性、
閱讀理解，教材分為A、B 兩種版本的難度，研究者依照學生前測測驗之結果來 診斷學生的起點能力，作為教材分配及學生分組之依據。
三、正式實施階段（2018 年 4 月~6 月）
正式實施階段以第1~3 課為一個單元主題，作為個案研究第一次的差異化教 學歷程，教學過程中，將進行全程錄影，輔以研究者教學實施後便於觀察教師的 教學行為及學生學習行為與態度，從觀察中，檢視學生起點能力與教材難度的適 配性，並蒐集學生上課相關資料，將教學中的困境和省思做成紀錄，定期與指導 教授討論，作為下一階段教學設計之參考。
第4~12 課中，每 3 課為一個單元主題，每次單元主題教學結束，將作為下 一階段教學設計的參考，藉此觀察學生學習能力與行為，檢視教材及教學設計是 否能符合學生學習需求，探究差異化教學實施課後國語教學之成效與歷程，透過 個案研究的實施，教師不斷進行教學省思與專業成長。
四、論文撰寫階段（2017 年 8 月~2019 年 8 月）
在個案研究開始前，研究者以教學現場發現之問題，透過與教授討論分析研 究場域與對象，確定主題即開始搜尋相關文獻進行探討，尋找可能解決之方案，
再著手進行個案研究之設計。而個案研究過程中，研究者將蒐集教學影片、書面 資料進行初步的資料編碼及分析，並不定期與協同研究者和指導教授做討論，於 研究結束後，彙整研究相關資料，撰寫研究報告，並提出發現結果與改進建議，
以供未來相關研究參考。
本研究之研究流程如圖 3-1，
確定研究主題
相關文獻探討
初步診斷學生起點能力
實施前相關事項準備工作
檢視是否遭遇困難
尋求解決方法
實施修正後教學方案
蒐集檢視學生 學習資料
資料處理分析
撰寫研究報告 方案結束後進行後測
記錄觀察教師 教學行為 研
究 準 備 階 段
正 式 實 施 階 段
撰 寫 論 文 階 段
介入前評估
教學中回饋修正
教學後省思分析 教學現場發現問題
實施差異化教學方案 前
置 作 業 階 段 2017 年
10 月 至 2018 年
2 月
2018 年 3 月
至 2018 年
6 月
2017 年 8 月
至 2019 年
8 月 2018 年
2 月 至 2018 年
3 月
圖 3-1 研究流程圖
第二節 研究場域與參與人員
壹、 研究場域
本研究場域為台南市偏遠地區某所國民小學，全校共 6 班，12 位教師，學 生人數 49 人，全校 1/3 學生屬學區內，2/3 學生為學區外，後者由校車接送至學 校。學校有普通教室6 間，專科教室 3 間，圖書室、風雨球場、餐廳及視聽教室 1 間，視聽教室作為教師研習、音樂教室及室內朝會使用。
學校行政編制設有校長、主任2 位、組長 2 位，科任教師 3 位，其中一位兼 任組長，一位為代理教師，而級任導師6 位，其中一位兼任組長，一位為代理教 師，所有教師皆有各自負責的行政業務。校內師資穩定，流動率不高，除新進教 師外，其餘在校服務十年以上，對學校及社區都有相當程度的了解。
學區內家長大多以務農維生，學區外家長以工商職業為多，家長都很關心孩 子的學業問題，盡量要求學生在學校完成課業。學校為加強基本學力的提升及照 顧家庭支持度不足的學童，申請課後補救教學、夜光天使及社區生活營等方案，
除補救教學依施測結果規定參加外，其餘方案可自由參加。A 校因校車接送時間 需全校統一放學，包含小一入學新生，週一至週五皆採全天上課，所以低、中年 級在校時間比其他縣市或地區長。
本研究因研究者為三年級導師，因班上語文程度差異大，故尋求學校及家長 的同意，以課後補救的時間，每週一、二、四、五的課後一節，實施差異化教學，
在原班級教室內上課。
貳、 研究對象
本研究採便利取樣，以研究者所任教的三年級學生作為研究對象。甲班共有 7 人，男女比為 5：2。研究者於 107 年 2 月開始進行參與學生的起點能力評估，
因Chall(1996)的閱讀發展理論中，該年級主要學習成分為識字、流暢性，閱讀理 解等語文能力，故所採用的評估工具包括常見字流暢性測驗（洪儷瑜、王瓊珠、
張郁雯、陳秀芬，2006b）、基本讀寫字綜合測驗─國字聽寫分測驗（洪儷瑜、張 郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）、識字量評估測驗（洪儷瑜、王瓊珠、
