差異化教學後學生的學習動機及行為表現

本研究差異化教學的目標為，提升學生語文能力，彌補低成就兒童與同儕間 的差距。以下研究發現，將根據表 3-7 編碼架構析出主要概念，說明學生在差異 化教學介入後，其語文能力、學習動機、成功經驗及自信心是否有改變。

壹、 學生在初期學習參與度就很高，且能維持到期末

有效的教學原則，強調要提供適當的作業難度（王瓊珠，2003；洪儷瑜，黃 冠穎，2006；Vaughn et al., 2000）或學習鷹架(Englert, 1984)，讓學生有成功的學 習經驗，可提高學生學習的參與度。研究者是參與學生三年級的導師，本研究實 施於第二學期，研究者發現，學生在接受差異化教學後，學習的參與度有逐漸增 加的情況。其中以低能力學生最明顯，在未實施差異化教學的第一學期，低能力 學生對課程的參與度不高，常常無法回應老師在課堂上提出的問題，但在第二學 期接受差異化教學後，不同能力學生得到教材和學習引導，適配其能力，研究者 發現，原本上課不太有參與和反應的學生，在實施差異化教學的第二學期，逐漸 能參與課程了（1070522/O.L07-2 閱讀理解教學）。從有效教學原則來看，差異化 教學能考慮作業難度或提供學習鷹架，可提高學生成功的經驗。

進行閱讀理解的內容深究，S5 以前上課都沒有反應，也不搶答；現在老師進 行內容層次提問都踴躍搶答，且 S5 也能夠在生字教學結束後，馬上利用剛才 所學生字主動參與「生字賓果」，可見 S5 可以在課堂上立即吸收並保留學習 效果。B 版教材適度的鷹架支持，作業難度適配低能力組，可提高學生的參與 度，對於低能力的孩子是有學習幫助的。（1070326/O.L03-1 閱讀理解教學）

S7 過去比較害羞內向，但這學期的他的學習參與度和第一學期有明顯的不同，

過去做課文內容深究的提問時，被老師點到都回答不出來，常常就此放棄。這 學期他分配到難度較低的 B 版本教材，教材提供較多的支持鷹架，現在請他 回答問題或寫習作，他會回答問題，也可以寫學習單，參與課堂的學習了，甚 至進入教學後期時，他會舉手發表造句「阿寒是活潑的人，他常常下課就到外 面玩」，願意參與分享。（1070522/O.L07-2 閱讀理解教學）

再者，學生首次使用漫畫式教材，對它感到既新鮮又有趣，引起高度關注，

無論是低能力組的S5 或高能力組的 S4，都對它引領期盼。研究者發現漫畫式的 教材或許也是提升學習動機的原因之一。

綜合上述，在教學初期，學生要適應新的教材及教學方式，所以教學著重的 目標為提高成功的機會，給予學生自信心，無論在教材或是教學上或評量標準都 盡量符合不同能力的學習需求，以維持他們參與的學習動機(Tomlinson & Imbeau, 2010)。

貳、 教學中期：學以致用，氣氛熱絡

一、學生能將習得策略運用在不同的學習情境

許多研究支持教導策略能讓學生獨立學習(Ellis & Worthington, 1994)，若低 成就的學生沒有學會學習策略，閱讀遇到不會的字詞只能依賴老師或同學的幫助，

或者放棄學習，容易陷入習得無助。

研究者在第一學期未刻意的教導學生學習策略，學生每次遇到相同的問題都 會不斷的詢問，有一種陷入老是學不會又無法獨立解決的惡性循環，但學生在接 受差異化教學後，研究者觀察到學生會將已經學會的學習策略，應用在不同的學 習情境，例如，低能力的個案 S5 以前閱讀時遇到不會的詞語就跳過，考試讀題 時也是如此，成績當然也就不好，現在閱讀時遇到不會的語詞會用拆詞釋義解決：

「圍觀，圍起來/觀看。」這樣考試時遇到難詞就有方法可能解決；高能力的個 案 S4 遇到樹梢的「梢」時，立即應用學過的策略找出形似字(稍、俏、悄、哨) 並造詞，也運用老師教過的口訣記憶再生，「嘴巴吹口哨，媽媽長得很俏麗」；個 案 S6 以前聽到個案 S5 不會寫的字就直接寫給他看，現在直接運用部件拆解告訴 S5：「竹子的竹部+合起來的合」；中高能力的個案 S1 閱讀文本後需講解故事大意 時，以前直接回答「我不會，就是那個人……」，現在做重述故事時會運用學過 的文章結構元素「背景-主角阿拉王子……，起因-母后生病了要尋找靈藥……，

經過-在森林遇到女巫……、結果-取回靈藥救回母后，也和心愛的女孩……」

（1070517/O.L06-3 生詞教學），來找出故事大意。研究者發現，透過差異化教學

教導策略，調整學習內容的差異化，將學習策略設計成更細小的工作分析，符合 不同能力學生的難度，可以讓學生更快速的習得知識技能。

二、課堂回應增多，氣氛逐漸熱絡

研究者在第一學期課堂氣氛比較嚴肅或者沒有生氣，大部分是教師講課，能 力高的學生回應居多，但第二學期差異化教學介入中期，學生漸漸熟悉教學流程，

在結構化教學和差異化策略的並行之下，低能力的學生易於找到或是預測老師下 一步的教學（曾世杰、簡淑真，2006），學生可以預習課程，課堂上的回應逐漸 熱絡，在第一學期是「課室的小客人」，在第二學期紛紛變成了「課室的小主人」， 例如生字教學時，以往都是老師說得比較多，現在學生都很熟悉教學流程，漸漸 的也會自行預習生字造詞，進行「編」的延伸字造詞，學生一來一往迅速的說出：

「竹+扁=篇，馬+扁=騙，辵+扁=遍，人+扁=偏」，還可以直接說出造詞「一篇、

篇章、編織、編髮、欺騙、騙人、騙子、抄一遍、偏愛、偏心」，也會提問「偏 袒」跟「偏心」是不是一樣？下課甚至會編出記憶口訣，例如Ｓ1：「妹妹喜歡編 織頭髮、在竹片上寫一篇文章、長得像馬臉的人是騙子、走一遍操場、媽媽很偏 心。」

（1070515/O.L06-2 生字教學）學生的回應增多，上課氣氛變得熱絡。

值得注意得是，以往高能力的學生主宰著教室的回應主權，現在連低能力組 的學生也可以跟高能力組的一拼高下，如若遇到高層次的寫作任務時，低能力學 生也會學習高能力學生的應答方式，楷模學習讓低能力的學生也可以往更高一層 跨出去。例如，第七課的短文寫作，一聽到要寫作文大家以往都叫苦連天，在教 學介入後，學生紛紛踴躍發表自己對同學的觀點及支持理由，例如，中高能力的 S4 立即反應：「阿源是搞笑的人，他常常想出很多出其不意的笑話，讓我們哈哈 大笑。」低能力的 S7 馬上模仿：「阿寒是活潑的人，他常常到外面玩。」中高能 力的 S1 表達更完整：「阿寒是活潑的人，他一下課常常跑去外面找同學玩，玩得 滿頭大汗。」低能力的 S6 造句：「阿弦是大方的人，他常常帶東西來給我們吃。」

中高能力的 S1 造句：「阿傑是熱心的人，他常常教我不會的數學題目，真是一個 熱心助人的好同學。」（1070522-L07-2 閱讀理解教學+觀點支持）習作AB 版本 的學習內容給予不同的鷹架，讓不同能力的學生都有相同成功機會，學習反應更

綜合上述，差異化教學在內容或教學方法上的調整，不同能力的學生得到適 當的鷹架支持，學生給予更多的回應使課堂氣氛熱絡，介入前期習得的學習策略，

開始應用在不同的學習情境，成功經驗的增加，學以致用就是最佳教學效能的展 現。

參、 教學後期：漸趨穩定，展現自信

一、學生學習的主動性

在差異化教學後期，學生遇到適合自己程度的習作，不再需要老師要求才被 動完成，在課堂等待同儕的過程中，學生會自動書寫尚未教到的習作，例如，在 生字教學方面，個案 S4、S5、S6 在課前會主動詢問「可以先習寫習作嗎？」生 字造詞的部分會的自己先寫，不會的也會主動找同學一起討論或去查字典，甚至，

當天上完課來不及完成的習作，隔天早上也會主動來補寫。(1070522-L07-2 閱 讀理解教學+觀點支持) 這樣的主動學習，也延伸到普通班沒有差異化設計的國 語課，對中間難度的問題低能力組嘗試挑戰自己，遇到不會寫的問題不再發呆等 待，標記不會的題號再重新回課文中找答案，這樣的主動學習，無論是對教學者 的教學效能或學習者的預備學習心態，差異化教學的介入在在讓教與學受益良多。

二、學生的合作學習漸趨成熟

在差異化教學中，有必要調整教學型態採取分組學習的設計，可彈性分組(同 質或異質)。對普通班的學生來說分組學習是不熟悉的學習型態，因第一學期上 課的分組經驗少，合作學習經驗也少，學生間容易發生摩擦，但教學介入後，教 師要教導討論時必須注意的規則，如專注聆聽，尊重他人，互助互惠，遵守禮儀 等，進行多次的討論後，漸漸大家都可以學會互相尊重、心平氣和的分組討論了。

例如，班上有兩位從低年級到現在都感情不陸的同學，初期分組討論他們兩人極 度不合作，到後期與其他同學互動的合作態度，透過不斷的分組討論，學習互助 合作的精神。

分組討論時，個案 S1、S2 起初兩兩不合作討論，但在老師強烈要求之下，S2 勉為其難找 S1，教師要求要遵守討論規則，這次兩人有比較溫和的合作了，

暫時放下彼此的成見，討論過程中感覺互助合作好像也不錯，有了第一次的成 功經驗，稍後的課堂教學中，S1 遇到老師的質疑時，S2 還會情義相挺的幫助 他解決困難。（1070521/V.L07-1 閱讀理解教學）

配對分組，倆倆互考生字，S7 考 S1、S3 考 S2、S4 考 S5、 S6，大家都可以做 到互相考試的基本規範，不告訴別人答案，互相尊重彼此的學習權利。

(1070531/O.L08-2 生字教學)

在教學初期時，因為不熟悉分組學習的操作容易產生紛爭，透過教師教導如 何正確討論的規範後，合作學習的不良情況是可以被改善的，學生之間彼此受惠，

可以互相獲得不同程度的支持與回饋，增進不同能力的學習歷程（陳淑麗，2012）。

三、提升學生的投入學習

教學後期，差異化教學在教學設計所做的多層次工作分析（增加或刪減步驟）， 以責任逐漸轉移的教學模式進行，讓不同能力的學生都有相同成功機會，讓學生 更投入學習（陳美芳、洪儷瑜，2012）。本研究差異化的教學設計，運用多層次

教學後期，差異化教學在教學設計所做的多層次工作分析（增加或刪減步驟）， 以責任逐漸轉移的教學模式進行，讓不同能力的學生都有相同成功機會，讓學生 更投入學習（陳美芳、洪儷瑜，2012）。本研究差異化的教學設計，運用多層次