差異化教學前後語文能力的變化

表 4-1 呈現三年級學生在常見字流暢性、識字量、閱讀理解及國字聽寫四項 語文能力前、後測得分之平均值、標準差及差異考驗。

壹、 識字能力

一、常見字流暢性

由表 4-1 可知，三年級學生在「常見字正確性」前、後測得分之平均值（標 準差）分別為34.29（7.54）和 45.14（6.64），平均增加 11 個字，經相依樣本 t 考 驗，達顯著差異（t= 9.87，p< .001），前、後測平均值均高於全國常模平均值28.29，

且標準差縮小，這個結果顯示，三年級學生原本的識字正確性能力已達到常模水 準，經過差異化教學後也有顯著的成長，且班內差距有縮小。由表 4-2 可以看出 7 位學生在識字正確性測驗中，進步的人數比率為 100%，成長幅度介於 19%~57%

之間。其中進步幅度最大的為個案S5，且在常模的百分等級從 PR35 達到 PR73。

再來看表 4-1，三年級學生在「常見字流暢性」前、後測得分之平均值（標 準差）分別為33.59（13.56）和 40.41（11.07），一分鐘讀字的字數平均增加 7 字 左右，且經相依樣本t 考驗達顯著差異（t= 5.50，p< .01），標準差變小，顯示學 生在接受差異化教學後，識字流暢性有顯著成長，學生之間能力的差異有縮小的 趨勢。

表 4-1 學生在各項語文能力前、後測之平均值、標準差與差異考驗（n=7）

2392.43

（611.44）

2108.04

（816.30） 3.51 .013*

表 4-2 7 名個案在常見字流暢性測驗之描述統計摘要表

二、識字量

再由表 4-1 來看，三年級學生在識字量前、後測得分之平均值（標準差）分 別為 1888（454.77）和 2392.43（611.44），經相依樣本 t 考驗，達顯著差異（t=

3.51，p< .05），平均識字量增加 504 字，且後測平均值高於三年級全國常模平均 值2108.04，但從前、後測的標準差來看，班級內識字量的差異有拉大趨勢。

從個別學生來看，表 4-3 呈現 7 名個案識字量前、後測的能力表現，由表可 知，前測中，個案S5、S6 及 S7 三人識字能力不佳，其識字量測驗得分之百分等 級低於 25，而全班只有個案 S4 一人前測得分高於三年級全國常模平均值（M=

2108.04）。經過16 週的差異化教學，7 名個案在識字量的原始分數，除了個案 S5 和S6 之外，其他人都有明顯的進步，成長幅度介於 14%~61%之間，且皆高於全 國常模的平均值，尤其以個案S3 和 S7 的進步幅度最大。全班個人的識字量後測 分數幾乎都有明顯進步之下，只有個案S5 和 S6 兩人 PR 在 25 左右，皆未達全 國三年級常模平均值，其中S5 識字量還低於 PR25，落在低成就水準。研究者推 測有二個可能的原因，其一，生字教學的設計對個案S5、S6 可能較不適應，大 量集中識字，形似字易混淆，需要較長時間的教學適應期；其二，教學未能配合 大量閱讀有關，同為低能力組的個案S7 識字量發展速率大幅成長，研究者推測 可能與S7 在原班裡平時自動大量閱讀有關，豐富的閱讀量再加上小三是發展識 字的重要階段，如果教學與大量閱讀配合得宜，可能造成識字發展速率的差異（陳 淑麗，2008a）。研究者還發現個案 S5、S6 在流暢性及識字量兩個測驗的評量表 現不一致，流暢性的表現大於識字量，可能是認字標準及作答方式不同有關，流 暢性的作答方式易於識字量評估，因流暢性只要看字讀音，而識字量必須寫出注 音，個案S5、S6 寫錯注音的錯誤率可能影響識字量的施測表現。

我們再將表 4-3，依低和中高能力兩組的前、後測原始分數整理成圖 4-2，

由圖 4-2 呈現低和中高能力兩組學生的學習表現，中高能力組前、後測平均值為 2154.25 和 2786.75，平均分數提高 632.5 分，低能力組前、後測平均值為 1533 和 1866.67，平均分數提高 333.67 分，這個結果顯示低和中高能力兩組的識字量皆 有提升，從圖可以看出各組識字量均呈上升趨勢，且整體學生來看，經過一學期 的差異化教學後，學生的識字能力都有提升。

表 4-3 7 名個案在識字量評估測驗之描述統計摘要表 測得分之平均值（標準差）分別為14.14（1.68）和 15.86（2.54），平均值增加1.72 分，經相依樣本t 考驗，達顯著差異（t= 3.62，p< .05），前、後測平均值均高於

再由表 4-4 可看出，閱讀理解的後測得分大多數學生皆有進步，只有個案 S3、

參、 寫字能力

在寫字能力方面，由表 4-1 得三年級學生在聽寫測驗前、後測得分之平均值

（標準差）分別為35.43（4.69）和 41.43（1.27），平均增加 6 個字，經相依樣本 t 考驗，達顯著差異（t= 4.24，p< .01），且後測平均值遠高於全國常模平均值

（M=34.59），這個結果顯示，經過一學期的差異化教學，顯示學生是有顯著成長 的，再者，後測的標準差變小，表示班級內學生寫字能力程度差距縮小。

從個別學生來看，表 4-5 呈現 7 名個案在聽寫測驗中，進步的人數比率為 100%，成長幅度介於 5%~33%之間，顯示 7 名個案的寫字能力在這一學期都有 進展。前測分數中，低能力組的個案S5、S6 及 S7 皆低於全國常模平均值，但經 過教學後，後測分數高於全國常模平均值，百分等級達70~80 左右，顯示低能組 在寫字能力有較明顯的進步。

再由表 4-5 依照低和中高能力兩組的前、後測原始得分整理成圖 4-4，由圖 呈現低和中高能力兩組學生的學習表現，中高能力組前、後測平均值為39 和 41.5，

平均分數提高2.5 分，低能力組前、後測平均值為 30.67 和 40.33，平均分數提高 9.66 分，從圖可以看出各組及全體學生的學習表現均呈上升趨勢，這個結果顯示 學生的寫字能力都有提升，但圖 4-4 呈現低能力學生的學習成長曲線較明顯，研 究者推論低能力組前測的得分較低，後測有較大的進步空間，且基本讀寫字綜合 測驗的受試者設定是在小三以前，所選用的目標字較為基本，個案S5、S6 及 S7 得分皆在40 分以上，故後測有天花板效應。

表 4-5 7 名個案在基本讀寫字綜合測驗─國字聽寫分測驗之描述統計摘要表 學生

編號

能力 組別

基本讀寫字綜合測驗─國字聽寫分測驗

前測得分 後測得分 得分差異 前測PR 後測PR S4 中高 38 40 2 61 93 S2 中高 37 42 5 56 87 S1 中高 41 43 2 80 93 S3 中高 40 41 1 73 80 S5 低 30 40 10 22 73 S6 低 30 40 10 22 73

S7 低 32 41 9 29 80

圖 4-4 低、中高能力組在聽寫測驗前、後測得分平均值

圖 4-5 低、中高能力組在課後評量的前、中、後期得分平均值

綜合上述，本研究有兩個主要的發現：第一，經過一學期的差異化教學，全 班的學生在各項語文能力都有提升，其中低能力組的學生在國字聽寫方面效果更 明顯，中高能力組的學生在識字量及閱讀理解方面效果更明顯，且介入後全班學 生間的差異有縮小的趨勢。唯在識字量方面，低能力組的有兩人表現持平，研究 者推測可能與生字教學的設計與執行有關，本研究教導延伸字容易造成混淆現象，

教師在教學時，應特別強調形似字的區辨，教學執行後須進行評量檢測，以確保 學生已習得區辨形似字的能力。研究者檢視其教學執行歷程，發現形似字的區辨 未能做到評量檢核確實，例如：

生字為「限、眼、退、很」進行延伸教學時，因這些字都長得很像，怎麼認出 每個字？教師教導口訣記憶：「退有辶部件，意思跟走路有關，後退就是往後 走。眼有目部件，是用來看東西的。」但教師於統整活動時未能再次教導學生 重述口訣記憶，學生未能鞏固其區辨能力。（1070312/O.L01-3 生字教學）

因此，進行區辨教學時，教師應在課堂中檢視學生能成功辨別形似字的能力。

第二，在課後評量方面，整體學生的課後評量平均值在不同階段皆維持穩定 水平，顯示學生的學習表現穩定，唯低能力組的教學適應期比較長，至中、後期 平均值才達精熟水準。

76 78 80 82 84 86 88 90 92 94

前期 中期' 後期

各組前中後期之得分平均值

課後評量

全部 中高能力 低能力