綜合討論

本研究實施差異化教學於偏鄉國小三年級，採外加式課後國語文教學，目的 在探究其執行成效及教學歷程，主要研究發現有三，討論如下：

壹、 差異化教學介入對兒童的語文能力有明顯提升

經過一學期的教學介入，本研究實施差異化教學能提升偏鄉國小三年級學童 的語文能力，包括識字能力（流暢性及識字量）、閱讀理解能力及寫字能力。研 究結果發現，透過長時密集、強調以有效教學原則執行的差異化教學方案，對偏 鄉國小三年級學童的語文能力有明顯的進步，各項語文能力的後測平均值皆超過 常模平均值，顯示差異化教學有明顯的成效，這與國外許多研究結果相同，差異 化教學能有效提升學生的能力(Connor et al., 2007; Gettinger et al., 2012)；也與國 內差異化教學的研究結果相同，對於介入後的成效大多持正向肯定（李佳琪，2014；

翁惠婷，2015；張丹旻，2017；許燕萍，2015；黃懷平，2014；顏惠君，2015）；

也與差異化教學策略應用在補救教學範疇的研究結果一致（李佩臻，2017；施君 潔，2013；孫允梅，2015）。同時也發現流暢性、國字聽寫的前、後測標準差變 小，顯示差異化教學能有效解決班內學生語文能力程度落差的問題（甄曉蘭，2012；

張碧珠等譯，2014；Gettinger et al., 2012; Reis et al., 2011）。本研究的差異化教學 方案，參照標準化語文能力測驗評估兒童起點能力，教材根據Chall(1996)的閱讀 發展理論小三著重的閱讀目標編制，教材成分包括字詞、流暢性和閱讀理解，使 用實徵研究證明有效的教學原則，提供有品質的補救教學（王瓊珠，2005；洪儷 瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；宣崇慧、盧臺華，2010），這可能是兒童的 語文能力提升的原因。

但值得注意的是，不同能力的學生在各項語文能力皆有進步但成效有所差異。

中高能力組識字量進步高於低能力組，而低能力組在寫字能力的進步幅度最大，

研究者發現，整體的閱讀理解進步幅度低於流暢性及國字聽寫。根據Chall(1996)

的閱讀發展理論來看，國小三年級是建立閱讀流暢性的重要階段，語文能力的發 展著重在識字和閱讀流暢性，與本研究的結果相符。

唯在識字量方面，低能力組的表現持平，研究者推測可能原因有二：一、與 生字教學的設計與執行有關，本研究教導延伸字容易造成混淆現象，教師在教學 時，應特別強調形似字的區辨，教學執行後須進行評量檢測，以確保學生已習得 區辨形似字的能力；二、教學執行未能與大量閱讀活動配合，低成就兒童的識字 成長僅止於課程安排的教材（陳淑麗，2008a），因此，低能力的學生識字量表現 持平。

貳、 差異化教學介入提高學生的學習能力與動機

經過一學期的差異化教學後，原本學習動機低落的低能力學生，漸漸在課堂 中踴躍發言，活用學習策略，且透過分組活動向高能力學生進行楷模學習，積極 投入學習，這是差異化教學所帶來的正向轉變。本研究發現實施差異化教學對學 生有三個正向的影響，第一，本研究調整學習內容的差異化，設計成符合學生能 力難度的教材，可以讓學生更快速的習得閱讀技能，學生確實將習得的學習策略 應用在不同學習情境中，而許多研究支持教導策略能讓學生獨立學習(Ellis &

Worthington, 1994)，且差異化教學改善了學生學習閱讀技能及課程的態度；第二，

本研究調整學習型態的差異化，學生彈性分組學習，以責任逐漸轉移的教學模式 進行，不同能力學生都有相同成功機會，讓學生更投入學習（陳美芳、洪儷瑜，

2012），學生在適應新的教學內容，透過差異化教學的分組學習，給予不同的支 持程度（陳淑麗，2012），學生的學習較無負擔；第三，調整學習成果的差異化，

教師根據學生能力訂定適當的評量標準，讓學生完成任務(Hall, 2002)，可以維持 學習動機。有研究指出，差異化教學能有效改善學生對課程的態度且積極參與課 程(Tomlinson & Imbeau, 2010)，即使是低成就的學生也期待學習課程(Senturk, 2018)，本研究差異化的教學設計，在學習內容、學習型態及學習成果都適配學生 的學習程度，提升學生學習動機及對課程持正向態度，這可能是學生能提高學習 能力的原因。

參、 差異化教學精進教師的教學能力

研究者發現一套良好的教材，搭配系統化的教學模式，藉由協同研究者的觀 課與議課，讓差異化教學的生手教師可以精進教學技能。以研究者為例，教學初 期，研究者就像新手教師般，不熟悉教學方式，產生教學認知負荷過重，無暇顧 及學生，教材分配不當導致學習空檔增加，研究者推論教材只設計兩種難度，很 難適配所有的學生，因此，教師在進行教學時，可以適時降低或提高學習任務的 難度，解決學習空檔的問題。分組不當的問題，可以透過彈性分組處理，教師要 能掌控學生的不良情緒適時做出反應，減少不當行為的發生。曾柏瑜、陳淑麗

（2010）指出，初任教師也會面臨教學的認知負荷過重，容易顧此失彼，忽略學 童的學習反應等問題。經過初期的教學適應之後，進入教學中期，教師教學逐漸 上軌道，教學的結構與流程已穩定，教師此階段有能力能診斷學生的學習需求及 決定教學節奏，例如教師在生字教學時發現生字學生都已熟悉，就可以加速教學 節奏，或者補充生字延伸的詞彙，讓學習加深加廣；此外解決教學設計上變化性 不足的問題，例如語文遊戲引起不了學生學習的興趣，教師可以設計其他符合學 習目標的活動，讓學生完成學習任務。因此，差異化教學可以讓老師掌握教學目 標，也能對學生學習進展監控。

最後，在教學後期，研究者透過前、中期的磨練，反省自身教學，教師日後 可以將差異化教學的策略應用於其他學科，增進教學效能。值得注意的是，在教 師教學適應的過程中，研究者認為要將差異化教學有效的實施，教師必須滿足兩 個要件，其一，教師要對教授的學科必須有充分學科專業知識，才能將學習內容 做工作分析；其二，教師準確評估學生的起點能力，且在教學過程中，教師也必 須有能力檢視學生的學習反應並動態調整和修改學習過程，這樣差異化教學才能 成為有效能的教學，顯示教師的教學效能對差異化教學是成功的因素之一 (Valiandes, 2015)。