差異化教學的理念與實務之探討

偏鄉的孩子程度差異大，陳淑麗與洪麗瑜（2011）研究指出，在花東地區的 國小六年級學生中，有16% 學生未達國小二年級的平均識字量，換句話說，在 一個六年級班級中，有相當比例的程度差異問題。要如何解決此種困境呢？國內 外相關研究指出，差異化教學可以提供解套的辦法，面對班級內程度異質性問題，

差異化教學可解決學習者在學習能力上的落差，教師可依照學生需求進行教學活 動之調整，有效提升學生學習成效（甄曉蘭，2012； 張碧珠等譯，2014；Gettinger et al., 2012; Reis et al., 2011）。

壹、 差異化教學的內涵

何謂差異化教學(Differential instruction, 簡稱 DI)？教師在班級教學中，除了 讓大部分的能力中等學生受益外，也要同時兼顧能力高及能力低學生的學習需求 (Tomlinson, 1999)，所以差異化教學概念，是指對於學生之不同特性與學習需求，

教師提供多元教材及教學方式，使每個人能夠發展最大潛能，最後展現出最佳的 學習成果（張碧珠等譯，2014）。換句話說，差異化教學是根據學生的個體差異，

設定學生的學習需求，為學生形成支持性氣氛，創造永續學習機會，確保他們感 到重要和受尊重，最大限度地提高每個學生的能力，確保改善學生對課程的態度 並增加他們的動機(Tomlinson & Imbeau, 2010)。過去一般的教學，教師選取能力 中等學生的學習需求做為課程設計的對象，使用同一套課程或方法做全班教學，

這樣可能符合班上大部分學生的能力，也是最簡易可行的教學方式（丘愛鈴，

2013），但能力分布在兩端的學生呢？能力低的學生跟不上，不斷失敗，時間一

久，可能會造成習得無助而停止學習；能力高的學生習得課程太容易，缺乏挑戰 性，有可能失去學習動機(Roberts, & Inman, 2007)，這樣的教學真的合適嗎？有 學者進一步指出，差異化教學是針對同一班級裡，學生有不同的學習程度、學習 需求、學習方式及學習興趣，提供多元學習輔導方案的教學模式（甄曉蘭，2012）， 教師可從學習內容(content)、學習過程(process)、學習成果(products)等三個面向 進行彈性調整，以符合每個學生不同的學習需求(Tomlinson, 2003)。換句話說，

在差異化教室教師提供不同途徑，使每個學生都能有效地學習。

差異化教學主要源自特殊教育的個別化教育精神，在身心障礙類別，強調多 層次教學(level system)，調整課程或教學（洪儷瑜，2014）；在資賦優異類別，則 主張區分性教學(differentiated instruction)（高振耀，2010）。為了因應十二年國民 教育中學學生在多元環境下的改變，將這些特殊教育的概念，提供給班級能力異 質性的中學教師之教學與經營知能（甄曉蘭，2012）。如此而言，當特殊教育的 理念或教學方法開始融入在普通班級時，類似特殊生的低成就學生或適應不佳學 生，也可以得到相應的對待（洪儷瑜，2014）。所以，在偏鄉小校預防和補救的 國語教學中，學生程度異質性問題，實施差異化教學，或許可以是一種解決問題 的方式。

貳、 差異化教學的實施要素

差異化教學怎麼做？為了處理學生的差異，教師可以調整什麼？進行差異化 教學，須分析學生特性，包含學生準備度（起點能力）、興趣、學習風格（張碧 珠等譯，2014），首要步驟應為評估學生準備度，本研究唯謹慎分析學生起點能 力，以作為教材適配性的選擇及分組依據，為了滿足不同學生之學習需求，教師 依據學生起點能力設定教學目標，透過教材、教學過程或方法、評量成果的彈性 調整，設計差異化教學方案。以下就評估學生的起點能力及差異化教學實施策略 分述之。

一、評估學生的起點能力

為何要評估學生的起點能力？主要是在設計教材或教學時，為了幫助教師瞭

需求的教學目標（張碧珠等譯，2014）。根據心理學及腦科學的相關研究指出，

教學內容能被學生理解且對其本身有意義的知識或技能，有助於學生學習（夏正 江，2008）；另外，在設計學習目標時，以學生起點能力稍高的學習目標，給予 學生適度的挑戰，能提高學習動機，也就是 Vygotsky 所提出的「可能發展區」

(Zone of Proximal Development, 簡稱 ZPD)的概念，挑戰性目標是介於個體無法 獨立解決，在成人引導或能力高的同儕合作下，個體由實際的發展水平提升至潛 在的發展水平（華國棟，2009）。換句話說，學習目標的訂定應在近側發展區內，

根據已經習得的學習內容，再做進一步的加深加廣，成為學習者須透過教師或同 儕的協助才能達到的發展水平，因此，教師必須掌握學生起點能力才可以適度給 予鷹架，逐步擴展學習能力，最後讓學習者獨立完成，例如依照學生閱讀能力，

將一個閱讀理解策略分解成更細部的操作，然後利用責任逐步移轉的方式進行教 學，最後讓學習者獨立達成。

如何評估學生的起點能力？準備度是指學生對於某一特定學習內容的知識、

熟悉程度及技巧的能力展現(Tomlinson, 2003)，可以透過前測學生的準備度，提 供教師瞭解學生對學習內容先備知識的瞭解及辨識知識和技能方面的落差，若是 落差太大或不精熟已學過的先備知識，透過有目標的教學解決差異問題，有相關 證據顯示，學生會吸收新知識到他們現有的知識架構(Tomlinson & Moon, 2013)。

以評估學生語文能力的準備度為例，從兩方面分析，根據Chall(1996)的閱讀發展 理論，國小三年級為學習閱讀期，學習重點為識字解碼的自動化，而國小四年級 之後，閱讀成分的學習比重會隨著年級成長，因此，生字詞教學的比重降低，而 閱讀理解教學的比重增加（連啟舜、曾玉村，2017）；再者，從十二年國民基本 教育課程綱要中，國語文領域指出不同階段的識字能力指標、流暢性指標、閱讀 能力指標包含閱讀理解、摘要及推論策略等（教育部，2016）。故以連貫發展的 語文能力中，找出學生的能力起點，判斷學習需求為差異化教學的首要實施要素。

在這樣一個連續的發展上面，怎麼樣可以找到學生的起點行為？本研究參與 學生為國小三年級，為評估學生語文起點能力，實施前測包含識字、詞彙、流暢 性、閱讀理解等項目，採用標準化測驗，依此前測結果使用符合起點能力的課程 更容易讓學生成功，尤其閱讀理解需要高層次的認知運作，所以需要一定的認知

成熟度方能習得，再輔以教師觀察記錄、參照非標準化篩選測驗之回饋報表或學 生學習成就評量（丘愛鈴，2013），作為教師設計教材教法或分組之依據。

二、差異化教學實施策略

(一) 調整學習內容差異化（content）

所謂「內容」，指的是教學與學習的「輸入」，也就是教師所教的事物及教師 想要學生學的東西（張碧珠等譯，2014）。調整教學內容的主要依據是課程標準 和學生的實際情況，課程標準因各學科的特性、社會對教育的需求及一般學生的 身心特點所制定；學生的實際情況，則是指教學內容可以連結學生學習經驗、認 知水平、學習態度等，據此，教學目標既要體現課程標準的統一要求，又要滿足 學生的差異（華國棟，2009）。

根據課程標準和學生實際情況，調整教材內容有什麼樣態呢？根據 Tomlinson 建議差異化教學課程可從內容「難易」和「多寡」進行調整，設計原 則，可以從基礎到變化、具體到抽象、簡單到複雜、單一面向到多面向、思考由 淺入深、速度慢到快、獨立性低到高及封閉式到開放式等，教師依照設定的教學 目標適度調整教材內容（張碧珠等譯，2014），例如：簡化，減少教材內容（如 調整文章長度）、增加步驟（如增加鷹架，降低課文難度，可以加入注音或標示 生字詞；調整學習單難度，問題可以具體或抽象，答案可以提供線索或不提供線 索，答題形式可以選擇或簡答等）（洪儷瑜，2011）。教師選取教材內容時，須考 慮文本的難度，生字難詞控制在5-10 %的文章最適合作為教材(McCormick, 1995)，

這取決於字詞難度（如字頻高低、生字量多寡等）、句型複雜度（如句子結構的 複雜性、句子的使用性等），同時，還須考量學生所需處理訊息量的多寡（如文 章長短、閱讀內容的複雜度等）也很重要（葉錫南，2013）。

本研究參與對象為國小三年級，文章長度選取400~500 字數，生字採高頻字 為主，每課大約有8 個生字及生詞，文章結構初期採學生熟悉的故事體為主，學 習單難度分為AB 兩組，適度加入差異化設計，例如鷹架的多寡，以文章結構學 習單為例，A 組文章結構學習單的提問，為較抽象的結構元素（例如：問題是什

麼？如何解決的？結果呢？）；B 組文章結構學習單則提供更具體的提問（例如：

主角想參加比賽，遇到了什麼問題？），藉此期望提升學生的成功機會。

(二) 調整學習過程差異化（process）

所謂「學習過程」，指的是理解的展現(sense making)，也就是學習者將剛習 得的內容、知識或技巧，有機會意義化處理的過程，讓他們使用關鍵性的技巧了 解重點，目的是幫助學生從當下的理解進行更高階的思考（張碧珠等譯，2014）。 如何調整學習過程呢？由兩個面向可以討論，分為調整教學方法或教學型態。以 下分述之：

以調整教學方法來說，可在「引導層次」進行調整，例如採取不同層次的提 問問題(Ｔomlinson, 1999)。基本上，教學的實施過程包含聽、說、讀、寫等技能 項目，若所需產出技能(productive skills)成分愈高，則挑戰性愈高；題目答案開放 的程度愈高，難度愈高（葉錫南，2013）。例如提問問題提供鷹架為例，學生讀 完一篇故事，你用「問題、解決、結果」進行提問，但學生回答這樣的問題有困 難，你會如何調整教學？為解決學生程度差異問題，教師給鷹架的層次做難度調 整，由高到低依序示範：難度一，給抽象元素（如問題是什麼？）；難度二，具 體問題（主角一家人遇到什麼問題？）；難度三，選擇題（具體問題加選擇題答

以調整教學方法來說，可在「引導層次」進行調整，例如採取不同層次的提 問問題(Ｔomlinson, 1999)。基本上，教學的實施過程包含聽、說、讀、寫等技能 項目，若所需產出技能(productive skills)成分愈高，則挑戰性愈高；題目答案開放 的程度愈高，難度愈高（葉錫南，2013）。例如提問問題提供鷹架為例，學生讀 完一篇故事，你用「問題、解決、結果」進行提問，但學生回答這樣的問題有困 難，你會如何調整教學？為解決學生程度差異問題，教師給鷹架的層次做難度調 整，由高到低依序示範：難度一，給抽象元素（如問題是什麼？）；難度二，具 體問題（主角一家人遇到什麼問題？）；難度三，選擇題（具體問題加選擇題答