研究背景與動機

本研究以偏鄉國小三年級學生為對象，採行外加式課後國語文教學的方式，

探究實施國語文差異化教學之成效、學生之學習歷程及教師教學之適應歷程。本 章分成三部分進行說明與界定，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與 問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

教育部從2008 年「九年一貫課程綱要」至 2014 年「十二年國民基本教育課 程綱要總綱」中皆提出需協助學童習得基本能力，要帶起每一位孩子，拉近學生 能力的差距，提升國家教育水準（教育部，2008，2014），而在國民基本教育中，

國語是重點中的重點，因閱讀是所有學科中的基本技能。閱讀困難一旦發生，不 會自然消失，閱讀需要後天刻意的練習（Lyon, 1998; Wren, 2002），隨著年齡增 長，同儕之間的程度差距會不斷拉大（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007；Stanovich, 1986），若未能及時介入，則會落入貧者愈貧，富者愈富的的惡性循環(the Matthew effect)，許多研究指出透過有效的國語補救教學，語文成就低落的學童是有機會 回到同儕的水準的（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006； 陳淑麗，2008b）。

為了改善偏鄉小校弱勢學生學業成就低落問題，教育部從 1996 年啟動「教 育優先區計畫」，至2006 年推動「攜手計畫課後扶助方案」力求適性教學，更於 2013 年將「教育優先區-學習輔導方案」及「攜手計畫-課後扶助方案」整合為「國 民小學及國民中學補救教學實施方案」。臺灣進行補救教學多年，挹注大量的教 育經費予偏鄉弱勢教育，縮短城鄉學生教育成就差距的成效為何？根據許多研究 文獻指出，國內運用公部門資源執行補救教學的成效不一，有的研究發現攜手計 畫成效不錯（余文玲，2009；吳苓瑜，2009；宋美瑤，2008；莊瓊珠，2013；張 嘉寧，2007）；有的研究指出攜手計畫成效不佳或因年級而異（王尤秋，2009；

李孟峰、連廷嘉，2010；洪麗雯，2007；黃淑容，2009）。再者，有研究指出補救

教學在執行上成效不佳，最令老師感到困擾的問題是班內學生個別程度差異太高，

補救教學實施不易（王尤秋，2009；吳一凡，2010；呂慶文，2007；侯乃菁，2015；

徐偉民、劉曼麗，2015；陳淑麗，2008b；曾譓娗，2010；羅時桓，2007）。然而，

程度落差大的問題不只是存在於補救教學，普通班級亦存在著相同的問題。研究 者在偏鄉小校服務，所任教的三年級亦有此種困擾。教師面對學生程度落差太大 而無法兼顧的問題，若不解決，通常會隨著年級愈高，差距逐漸拉大（王瓊珠等，

2007；Stanovich, 1986），例如，在花東地區的國小六年級學生中，有16%學生未 達國小二年級的平均識字量，換句話說，在一個六年級班級中，可能有二到五年 級程度不等且有相當比例的差異問題（陳淑麗、洪麗瑜，2011）。對於偏鄉小校 而言，若只將政府挹注的課輔資源幫助班上低成就的學生，很可能造成班上大多 數的學生原地踏步；又或者極有可能出現「四年級成績崩盤」(fourth-grade slump) 的現象，有些晚發型的閱讀困難到此階段才出現，因為四年級的閱讀需求有個轉 捩點－更重視閱讀理解能力，且課業內容困難度也增加了（曾世杰譯，2015）。

若能將「預防」層次加入，與「補救」兩者雙管齊下，也許是可以解套的辦法。

本研究之研究對象，皆為通過教育部補救篩選測驗(施測時間為二下)之三年級學 生，本研究將及早提供教學介入列為「預防」層次，再以實徵研究的有效教學原 則及方法列為「補救」層次，於課後時間進行教學介入。但要如何實施才能同時 提升語文能力，解決學習程度落差大的問題呢？如何設定教學目標才能顧及學生 的學習需求？

國內外許多學者主張，面對班級內程度差異問題，差異化教學(differentiated instruction)可解決學習者在學習能力上的落差，教師若能依照學生需求調整教材 內容或教學活動，將有效提升學生學習成效（張碧珠等譯，2014；Gettinger & Stoibe, 2012; Reis, McCoach, Little, Muller, & Kaniskan, 2011；甄曉蘭，2012）。而國內 少見有關差異化教學成效較為嚴謹的研究報告，多為碩士論文研究，碩士論文實 施差異化教學的學科大多為英文、資訊、數學和閱讀等，研究結果大多持正向肯 定（李佳琪，2014；翁惠婷，2015；張丹旻，2017；許燕萍，2015；黃懷平，2014；

顏惠君，2015），目前相關研究有逐漸增加的趨勢，顯示差異化教學的研究仍有 值得探究的空間，尤其是不同學科在執行上，會根據學科特性而發展出哪些共同

施差異化教學的研究並不多，僅有幾篇研究論文，施君潔（2013）採用倒返實驗 設計中的 ABAB，教學實施時間 8 週，研究對象為一年級國語文低成就學生三 名；孫允梅（2015）採用行動研究，教學實施時間 6 週，研究對象為五年級數學 補救8 名學生，此兩人的研究結果為學習成效顯著。李佩臻（2017）採用行動研 究，教學正式實施期間10 週，研究對象為跨年級（三年級 4 人、四年級 6 人）

國語補救10 名學生，不僅學習成效顯著，且提升學生學習動機，對學習態度有 正面影響。上述三篇，從結果與成效來看，實施差異化教學後的研究結果大多持 肯定意見，然而，在偏鄉小校實施國小三年級差異化教學的研究甚少，且前述三 例研究，研究對象皆為補救的學生，再者，因學科特性、教學材料、年段及教學 策略不盡相同，無法應用在其他的教學情境，且對於教學執行是否根據有效教學 原則也甚少著墨，其執行成效仍待商榷。

綜上所述，要改善班級程度落差的問題，本研究將依據有效教學原則，以偏 鄉國小三年級學生為對象，於外加式課後國語文教學，使用陳淑麗與曾世杰設計 之差異化教材，其教材根據國語文學科的特性及強調證據本位的有效教學原則及 方法（陳淑麗、曾世杰，2013）編制，探究以差異化教學提升偏鄉國小三年級語 文能力之執行成效、學生學習歷程及教師教學適應歷程。