第二章 文獻探討
第一節 同儕衝突之意涵與理論
幼兒衝突行為幾乎是幼兒生活中少不了的經驗，在處理衝突互動的過程中
若能以溝通、協調、理性的方式來面對衝突行為，相信對幼兒人際互動的能力 是有所助益的。本節分為兩大部分，第一部先略述各家學者對同儕衝突所賦予 的意義；第二部分則探討同儕衝突的理論基礎。
一、同儕衝突的定義
對於「衝突」一詞的看法，國外學者 Hay（1984）對人際衝突有較完整的定義，
他指出在英文牛津字典中，衝突（conflict）被定義成在特定事件中，當兩方的身體、
意見或利益產生抵觸、碰撞，處於不一致或不相容時則會有衝突產生。他認為就操作
型定義而言，衝突是指當其中作了一件事是另外一個人所不贊同的事，然後可能是故 意或是不小心去傷害到對方，而產生衝突。依照衝突對象的不同，有分成個人與個人 的衝突，個人和團體的衝突，團體與團體的衝突，以及組織與組織的衝突。同儕衝突 則有可能以上述的任何一種情形來呈現。針對衝突的看法，常因不同研究者的領域與 認知不同而有差異，加上衝突往往會以不同形式，在不同情境中出現，所以難免對於 衝突的定義及看法意見不一。研究者綜合多位研究者〈張鐸嚴，1985；廖雅蘭、董又 菁，2005；廖學智，2008〉對衝突的看法，研究者歸納出有關衝突的定義如下：
(一)、衝突呈現對立的行為
此一觀點對於衝突有較廣義的看法，包括外在的行為表現和內在的感受反應，在 外在的行為表現上，如口語上、非語言的拒絕、主動的攻擊、被動的退讓等；內在的 感受反應包括不同意、生氣、憤怒、緊張、不滿、冷漠、恐懼、焦躁等多項的情緒反 應。
(二)、衝突包含知覺的感受
此一觀點的提出，強調個體內在主觀知覺的感受，但當被侵犯的一方沒有察覺或 感受到，則無法稱為真正的衝突行為。衝突的發生對象必須有兩個或兩個以上的個體，
彼此因為意見的對立而產生不舒服的主觀心理反應，即可被視為是一種衝突行為。
(三)、衝突代表連續的互動歷程
此一觀點的提出強調衝突行為是動態與靜態不斷交互改變的連續歷程，在衝突的 歷程中雙方各持己見，在僵持不下的情形下，使得彼此之間的關係與反應產生變化，
衝突可視為是一種不愉悅的互動歷程。往往雙方需經過調適、協商、其中一方退讓或 外力介入下，衝突行為才能逐漸趨緩或解決。
根據上述之論點，研究者認為衝突是指兩個以上的個體甚至是團體感受到意見、
目標或需求不一致或對立，有不悅的情緒反應與外在的行為表現，進而產生連續不愉 快的互動歷程。透過教學工作的現場經驗舉例來說，幼兒常常會為了誰可以當遊戲的
發號施令者而發生衝突，兩、三個幼兒為了相同的目標而產生對立的態度，在你爭我 奪、各說各話的過程中夾雜著憤怒、委屈和不平的情緒起伏。這類型的衝突行為在幼 稚園內時有所見。
那麼，何謂同儕衝突呢？Wheerler (1994)認為兒童同儕衝突具有三個特徵：1.衝突 的發生有主要的議題：包括對社交環境的控制、所喜愛的物質或限於空間環境的控制
。2.面對衝突的解決策略：包括攻擊性的策略例如搶奪、打、推等動作與非攻擊性的 僵持、爭執等動作，以及利用肢體跟語言的策略。3.衝突的結果:包括(1)彼此衝突未解 決(2)兒童尋求成人協助的解決策略(3)某一兒童屈服於另一方(4)透過交涉妥協或決定 其他替代性活動以達成共識的策略。研究者整理近年來國內學者以同儕衝突為研究之 相關主題時，有些研究者會將同儕衝突定義為人際衝突〈陳竹英，2003；林亮吟，2004〉， 由於國內針對學齡前階段幼兒衝突行為的研究相當有限，因此，本研究將學齡前幼兒 或國小學童的衝突行為研究，皆納入文獻資料蒐集之範圍。以下整理「同儕衝突」一 詞之操作型定義，如表 2-1-1
表 2-1-1 近年來國內學者對「同儕衝突」一詞之定義
到雙方達成一致的協議或有一方自動退出戰局，衝突的過程進入尾聲。
本研究則根據前述之衝突意義及本研究對於同儕之界定基礎上，將同儕衝突定義 為：在幼稚園中，兩位或兩位以上的幼兒，因為意見、目標、需求或想法的不一致而 產生對立狀態，在言語、肢體與行為上有明顯反對或反抗的互動關係，造成其中一方 或雙方有抗議、否定或抵抗的言詞與行為表現的互動歷程。
同儕之間的相處，對幼兒而言算是一大考驗，幼兒間衝突行為的發生常常是無可 避免的生活經驗。Freeman 和 Lehman ( 1996 ) 認為在我們的生命歷程中，與他人的互 動及在互動過程中處理所遭遇的挑戰，是人類最根本的任務 ( 引自黃禪蟬，2007 ) 。 當幼兒從家庭生活跨足至學前教育時，就意味著幼兒的成長過程即將邁入另一個階段 的開始；因為幼兒即將從單純面對父母、手足、親人…等的人際關係加入同儕的關係，
迎接多變的人際關係。在團體中每個幼兒來自不同的成長背景、生活經驗，因此同儕 相處的能力能促進幼兒社會化。
二、衝突的理論基礎
衝突理論探討範圍由早期的傳統心理學的個體發展理論到近期透過父母、同儕等 環境互動觀點，不同學者會以不同衝突理論來分析幼兒間的衝突行為。衝突理論是一 門重要的理論和觀念，它在人類發展的歷史中已經有一段很長的歷史 ( Shantz,1982 )。
以下分別從心裡分析論、認知心理學、社會學習理論及社會角色取替理論等不同觀點 來探討各學派衝突理論與幼兒之間的關係 ( 李英瑄、薛國忠，2003；林亮吟；廖雅蘭，
2005 ) 。
(一)、心理分析論
從心裡分析學派來看衝突 Freud 認為人類的行為大致上是受到生物的或神經的因 素而造成，人是一個能量的系統，裡面包含了有生存的本能、維生的本能和攻擊本能。
Freud 認為人格的形成是受人的本能、驅力所影響。當人格的結構本我 ( id )、自我 ( ego )、超我 ( super ego )或精神呈現一種不均衡或不協調的狀態下就會產生衝突，接
著就會衍生出焦慮的情緒，然後身體機能會產生防衛機轉機制來消除焦慮（引自廖雅 蘭，2005）。有關人格的結構分析如下：
1、本我或原我 ( id )
本我呈現的是精最原始和直覺的部份，常常是一種潛意識行為，是個體無法知覺 的。當無法控制的本我受到本能滿足感所驅使時，它會立刻尋求合理的滿足，並避免 痛苦和苦惱 （Freud, 1923, 1960）。
2、自我 ( ego )
自我是個體根據真實的原理去因應與運作，它是人格中的現實面，受「現實原則
」所支配。是面對現實的執行者，做行得通的事，滿足本我，但要合乎現實的限制和 良心的禁制，所以自我通常需充當「本我」、「超我」間協調者的角色，它要滿足「本 我」的衝動，又不能違背「超我」道德的懲罰，所以「自我」必須要同時滿足「本我」、
「超我」二者需求。
3、超我 ( super-ego )
超我是呈現個體的良知、道德和社會慣例，要求個體在這些規範之下遵守社會的 期望，當個體無法達到要求時，就會產生愧疚、自責等情緒，與本我之間的拉鋸構成 衝突的發生。
整體而言，雖然心理分析學派的說法著重於個人內在人格發展的衝突問題，當人 格結構的本我、自我、超我或精神分配在一種不協調的狀態時就會產生衝突，接著就 會發生焦慮並以防衛機制轉而消除焦慮。衝突是透過與社會互動而產生，幼兒透過與 同儕互動過程中體認自我與超我的規範限制，自我需要秉持現實原則做允許、適宜的 事。以教學現場而言，在點心時間，幼兒通常看見喜愛吃的食物，內心是很想大口大 口的滿足本我的需求，因為受限於超我的要求，幼兒會選擇收斂本我的需求，以符合 社會規範或要求，達到自我的要求。
（二）、認知心理學
在 Piaget 的認知發展理論中，衝突係指當個體原本已存在的感官知覺、動作或認知 基模與現有的目標不一致，而導致不平衡的狀態（Piaget . 1928 , 1932 引自 Shantz, 1982）
。Piaget 所提出的認知發展理論，強調基模的改變與適應，幼兒從家庭進入團體生活，
人際間的互動頻率激増，當個體接觸到不同觀點時，原有的社會基模會產生認知衝突。
在許多研究中指出學齡前的幼兒遇到衝突情境的反應，常常受到幼兒的自我中心觀等 發展特性有關(陳淑琴，1998；李英瑄，2002)。幼兒在與他人互動過程中，隨著年齡不 同，認知上的改變更加複雜，以及慢慢能夠感知到另一位個體的想法是多元且複雜的。
在幼兒認知發展的過程中，透過彼此的互動，產生的個體認知的失衡，而不斷地努力 的修正自己。社會互動及同儕相處提供幼兒主動與外界環境互動的經驗，讓幼兒能修 正自己的觀點。對幼兒來說同儕間的衝突這是一種學習協調自己與他人需求的成長經 驗。Piaget（1955）把幼兒與同儕間爭執的對話分成以下三個階段(引自廖雅蘭，2005)：
表 2-1-2 幼兒之間的爭執對話
獨自的對話 階段一 自語—彼此之間沒有對話，包含重述、獨語或多人的獨語 集體的對話 階段二 A 幼兒去聆聽和理解說話者的行為 行為與思想合作
階段二 B 彼此間對見解的不同意、反對和要求 有觀點和想法的衝突
爭吵
一開始的爭論 階段三 A 幼兒去聆聽和理解說話者的行為 行為與思想合作 階段三 B 幼兒對事物的看法觀點所引發的衝突 真正的爭論
資料來源：廖雅蘭 ( 2005 )，幼兒扮演遊戲中衝突歷程的溝通。國立台南教育經營與 管理研究所幼教所碩士論文。
從上述整理可以知道幼兒從獨自的對話到集體的對話，隨著語言能力的提升，幼
從上述整理可以知道幼兒從獨自的對話到集體的對話，隨著語言能力的提升，幼