減少幼兒衝突行為之行動研究以一個公幼班級為例

國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班

碩士論文

指導教授：魏美惠教授

減少幼兒衝突行為之行動研究

─以一個公幼班級為例

研究生：簡慈君撰

中華民國九十九年一月

謝誌 經過了九百個日子的努力，終於畢業了。這一刻的到來，在心中產生的悸動更是 無法用言語來形容。因為我知道能有這一切，除了我自己所付出的努力之外，是需要 許多貴人的相助才得以完成。我誠摯地感謝，謝謝這一路有您們！ 在研究的路上，首先要謝謝我的指導教授-魏美惠老師，長期的鼓勵以及耐心的 指導，感恩您對我的包容與付出。再者，謝謝口試委員：李桂蘭老師以及陳秀才老師， 細心指正論文中的問題，給予許多寶貴的建議，讓論文的呈現能更加完整。更謝謝給 予我最大支持的搭檔，也是我最要好的朋友嘉嫻和在電腦資料協尋上提供最多協助的 團隊--國小的同事們。另外還要謝謝在研究所階段一起奮戰的戰友們美純、秋蓮 、淑麗、麗惠、雪玲、雅卿、淑慧…，因為有你們，我的迷糊才得以被壓抑；我的論 文才得以被激發；也因此我的研究所生活才得以順利畫下句點。 回首這條求學之路，在工作、學業和家庭中努力著。讓身為人妻、人母的我， 衷心感謝於讓我無後顧之憂的文成；真心感動於懂事又貼心的兩個寶貝容容與旻旻； 以及誠心感激於我的麗娟大姐，一直扮演著我最強而有利的靠山。謝謝大家對我的疼 愛，這一路沒有您們的付出怎能成就現在的我。 慈君誌於民國九十九年一月

減少幼兒衝突行為之行動研究

以一個公幼班級為例

簡慈君

摘 要

本研究旨在以行動研究的方式減少幼兒衝突行為。研究者規劃出一系列之幼兒情 意教學課程，輔以行為改變技術之實施，透過觀察、訪談與文件分析等方式蒐集資料 ，與協同教師共同討論。藉由行動研究的循環策略，釐清問題、行動、省思與修正的 歷程，瞭解幼兒進行情意教學的課程設計與實施歷程，與實施各種不同策略後的影響 。本研究以一所國小附幼混齡班幼兒為研究對象。幼兒接受十六次之情意教學活動， 以「情緒」、「友愛」與「知足、仁慈」四個主題為主，分三循環階段實施。本研究 所獲得的主要研究結論如下： 一、透過情意教學及延伸活動的實施可減少幼兒衝突行為 〈一〉、透過情意教學可以激發幼兒正向行為表現 〈二〉、幼兒面對衝突行為會採取不同的因應策略 〈三〉、行為改變策略的實施原則因人而異 二、在此行動研究中，教師可增加情意課程設計及自我反省之能力 三、家長對教師實施情意教學及其成效給予肯定 關鍵字：幼兒、衝突行為、解決策略、情意教學

The Action Research of Decreasing Children’s Conflicting

Behaviors

Give one Class of a Public Kindergarten as an Example

Tzu-chun,Chien

Abstract

The main purpose of this research is to decrease children’s conflicting behaviors by the way of action research. The researcher planned a series of children emotional teaching curricular and put the skills of changing behaviors into practice, collected the data through the ways of observations, interviews and document analysis as well as the discussion with coordinative teacher. The purpose of this study is to explore the process of applying different emotional teaching curricular and the influence of using strategies of decreasing children conflict behaviors. The objects of this research are the children in a mixed age class which is a subsidiary kindergarten of one public elementary school. Four main subjects were included in this study, such as， emotion, friendship, satisfaction and kindness. These four themes are put into practice by three cycle stages, children experienced 16 times of emotional teaching. The following study results are gotten from this research:

Ⅰ. The emotional teaching curricular and extending activities can decrease children’s conflicting behaviors.

1. Children’s positive behaviors can be inspired by emotional teaching 2. Children can take different responding strategies when they face conflicts.

3. The principle of practicing changing behaviors strategies are different according to the various kinds of children.

Ⅱ. In this action research, teacher can increase the abilities of emotional curricular designs and the ability of self-examination.

Ⅲ. Parents of the children give their approval to the teacher who practices emotional teaching curricular as well as it’s effects.

目 錄

謝誌 中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目錄………Ⅲ 表次………Ⅴ 圖次………Ⅵ 第一章 緒論 ………01 第一節 研究背景與動機………02 第二節 研究目的與問題………08 第三節 名詞釋義………09 第四節 研究範圍與限制………11 第二章 文獻探討 ………12 第一節 同儕衝突之意涵與理論………12 第二節 同儕衝突行為發生歷程………21 第三節 減少同儕衝突行為之策略………39 第四節 情意教學之意涵………46 第五節 同儕衝突之相關研究………49 第三章 研究設計與實施 ………57 第一節 研究方法與研究流程………57 第二節 研究場域與研究對象………60 第三節 研究架構與實施流程………64 第四節 減少衝突行為策略與課程規劃………69 第五節 資料蒐集與分析………71

第四章 研究結果與討論 ………75 第一節 草莓班幼兒之衝突行為………75 第二節 實施各種不同策略後的歷程………138 第三節 實施各種不同策略後之影響………162 第四節 行動研究的成長與轉變………162 第五章 結論與建議 ………167 第一節 結論………167 第二節 建議………173 第三節 落幕後的省思………175 參考文獻 ………177 中文部份 ………177 英文部分 ………181 附錄一 南投縣草苺附幼幼兒衝突行為紀錄表………183 附錄二 學習單—我的經驗………184 附錄三 學習單—生氣的時候………185 附錄四 學習單—幸福的我………186 附錄五 課前幼兒在家行為觀察表………187 附錄六 課後幼兒在家行為觀察表………188 附錄七 教案—我的情緒………189 附錄八 教案—我會說對不起………191

圖表目錄

表次 表 2-1-1 近年來國內學者對同儕衝突一詞之定義………15 表 2-1-2 幼兒之間的爭執對話表………18 表 2-1-3 角色取替發展層級………20 表 2-2-1 同儕衝突原因之整理表………25 表 2-2-2 幼兒面對同儕衝突因應策略之整理表………32 表 2-4-1 幼兒同儕衝突之相關研究………50 表 3-5-1 資料編碼說明表………73 表 4-1-1 草莓班幼兒衝突行為觀察統計表………79 表 4-1-2 情意教學一覽表………86 表 4-1-3 第一階段歷程說明表………87 表 4-1-4 第二階段歷程說明表………104 表 4-1-5 第三階段歷程說明表………123 表 4-2-1 家長問卷調查表………159

圖次 圖 3-2-1 草莓國小附幼之教室及遊樂區配置圖………61 圖 3-2-2 草莓班作息表………62 圖 3-3-1 研究流程圖………65 圖 3-3-2 行動研究循環圖………67 圖 3-5-1 資料編碼說明表………73 圖 4-1-1 小敏幼兒學習單………97 圖 4-1-2 我們這一班 ………106 圖 4-1-3 認識你真好延伸活動 ………110 圖 4-1-4 拔尾巴活動照片 ………115 圖 4-1-5 我的手最厲害延伸活動照片 ………115 圖 4-1-6 上課情形 ………125 圖 4-1-7 幼兒感謝卡 ………128 圖 4-1-8 阿小學習單 ………130 圖 4-1-9 阿洋學習單 ………130 圖 4-1-10 背背樂………133 圖 4-1-11 謝謝阿公阿媽………134 圖 4-1-12 我幫阿公阿媽搥搥背………134 圖 4-1-13 感謝阿媽的照顧………134

第一章

緒論

~~這一代的種子是下一代的花~~

李家同

晨光時間，很少發表意見的媽媽用著憂心忡忡的話語到校述說，孩子在學校與小 朋友相處時發生衝突行為下的種種委屈…身為老師的我，有著感同身受的不捨和擔 心。在人際互動的過程中，衝突是無法避免的，然而人際之間的衝突並非完全是負面 的影響，對於個體的發展，衝突行為有時具有其積極正向的功能（Hay, 1984）。研究 者期望能透過各種策略的實施能讓幼兒學會妥善運用衝突解決策略，讓幼兒在同儕互 動行為中的衝突行為慢慢減少，發揮正向積極的功能，建立良好的人際關係。本章共 分為四節，第一節說明本研究之研究背景與動機，第二節為研究目的及研究問題，第 三節針對本研究中之重要名詞加以定義。最後，第四節就本研究的的範圍與限制進行 說明。

第一節 研究背景與動機

一、幼兒之間的紛紛擾擾

站在幼教的第一線工作崗位，常常會聽到進入娃娃家內遊戲的幼兒在爭吵，「為 什麼我不能煮菜？我也要煮菜呀！不行！是我當媽媽又不是你媽媽！」 「老師，他說 我不能當修車師傅，他才是修車師傅啦！他也不把工具給我一起用！」然後一言不和 大打出手，接著一陣陣呼天搶地的哭泣聲伴隨尖叫聲接踵而至…或者是一群小朋友此 起彼落的告狀聲沒有停過，「老師，××他走過去就打我的手，而且他都不跟我說對不 起！」「老師（大叫）！××和○○在打架！快點來！」一下他打她，一下她推他…諸如 此類的衝突行為，在幼稚園的生活中，總是一幕接著一幕不停的上演著。 從以上這些不勝枚舉的對話內容中，知道班級中的幼兒衝突行為常常是影響班級 氣氛的主要原因。Opotow (1991)認為，同儕衝突在幼兒的社會發展上扮演著重要的角 色，衝突可以是一個培養幼兒問題解決能力的機會，也可以是幼兒人際關係問題的預 兆（引自孫淑琴，2000）。顯示出幼兒在與同儕的人際互動模式上，還有許多值得學習 努力的地方。幼兒的發展階段是快速且不穩定的，不論是個人的經驗世界或是與他人 的關係，都是處於衝突且矛盾的狀態（呂翠夏，1988）。正因為如此，幼兒之間的衝 突行為總是不斷的發生，一會兒吵鬧不休、一會兒又哥倆好一對寶。然而處於皮亞傑 認知發展的運思預備期的幼兒，在認知發展上有自我中心觀及直接推理兩大特徵。根 據 Piaget（1926）認知的觀點，幼兒的衝突行為對於減弱幼兒的自我中心觀念，有極大 的影響作用（引自陳淑琴，1999）。幼兒的衝突行為既然是不可避免的社會化歷程， 甚至是必須的互動經驗，然而當衝突行為一次次的發生時，並不能任由衝突行為的一 再延續而未能加以輔導，這樣對幼兒人際互動的方式反而無法產生正面的影響，有時 甚至會有越演越烈的情形出現。

人類從小娃娃一呱呱墜地來到這個花花世界，與其互動的對象首先是成人。等到 了幼兒期，進入了幼稚園開始加入團體生活，其主要的社會互動對象由成人逐漸轉向 了同儕，透過與同儕之間的互動、遊戲、相處、體驗更複雜的人際關係。Parker 和 Asher 也指出，與同儕相處的經驗，對個人的認知發展有重要的影響，並且對幼兒的 社會發展和社會化方面，亦有其絕對的必要性 (Parker & Asher, 1987)。在幼稚園裡， 與他人相處機會增多，不論是在角落時間、玩具分享、主題教學活動、小組時間…， 只要是在任何幼兒與幼兒有機會互動的情形下，衝突行為也總是時有所見。幼兒衝突 行為是同儕互動的一部份，幼兒從這些相處的經驗中一點一滴累積人際互動的社會智 能。 幼兒在互動經驗中成長，他們慢慢學習不再被動的依賴成人協助，而必須透過生 活互動模式慢慢發展出自己解決的問題能力，並用自己的方式來因應面對問題的發 生。Vygotsky（1978）則認為同儕互動是幼兒學習的最佳方式，在學習的過程中，也 能提升幼兒的社會化發展。我們是生活在群居的社會中，除了強調個人獨特性的塑造 之外，群性的養成更是不容忽視的重要課題，同儕關係的融洽與否將是個人未來社會 適應的指標。Bandura（1968）的社會學習理論也指出，在幼兒社會化的過程中，藉由 與同儕的互動，而學得社會技巧、人際關係的建立。Hartup (1992)亦指出，在幼兒時 代中，最能預測未來成年適應的指標不是智力商數（IQ）、不是學業成績，而是幼兒 彼此之間能是否能友好的相處。由此可知，良好的人際互動經驗在幼兒的成長過程中 扮演舉足輕重的角色。衝突行為是無法避免的人際互動經驗，所造成的影響雖有其負 面效應，亦有積極、建設性的一面。從經驗中獲得成長是面對衝突行為時應該具備的 態度。 然而對於正處在發展奠基期的學前幼兒而言，當衝突行為發生的當下，是需要適 時的引導，還是利用威權來制止，才不致於讓幼兒的衝突行為有如蝴蝶效應一般，一 直擴散而難以收拾。班上的幼兒常常會因為一點點小小的爭執，而接連引發數個衝

突，而最後常常是在拳打腳踢之後，以掛彩、嚎啕大哭收場。然而若能事先透過不同 的教學策略，教導幼兒在面對衝突行為時之因應策略，是否能逐漸減少幼兒衝突行為 呢？還是讓幼兒在經歷一次次的衝突行為之後，再加上事後的切切叮嚀，也可以減少 幼兒的衝突行為呢？是預防策略有效還是因果策略有效呢？這些都讓研究者對於如何 減少幼兒之間的衝突行為充滿探究的心，此為研究動機之ㄧ。

二、父母期待的林林總總

面對當前社會與家庭結構的轉變，人口流動的變異，乃至生育率的銳減，使我們 對於幼兒教育有了不同的期許和看法。時代潮流的改變，日新月異的科技，促使生活 更便利，相對地，也更忙（盲）了。盲目追求、一心多用、短視近利變成大部分為人 父母的盲點。對於孩子的教育，大部分的家長也都抱持此種心態，都不肯等一等、想 一想、看一看，只是盲從，於是才有美語學校、才藝班、補習班大行其道，形成在幼 教生態「劣幣驅逐良幣」的現象，而幼兒教育本質遭受嚴重扭曲的情形產生。在智識 教育大行其道當下，幼稚教育法強調 (民國 2002 年 06 月 12 日 修正) 幼稚教育以 促進兒童身心健全發展為宗旨。第三條五大目標：一、維護幼兒身心健康。二、養成 兒童良好習慣。三、充實兒童生活經驗。四、增進兒童倫理觀念。五、培養兒童合群 習性，成為空泛的口號。 研究者在任教的這幾年中，明顯地感受到每位幼兒發展的確有其個別差異性的 存在，有些幼兒很貼心，善體人意，處處替人著想；但也有些幼兒自我中心強，凡事 喜歡獨自佔有，不願與人分享，無法體會他人的感受，無法和諧融入群性生活，時常 與人產生摩擦，無法與其他幼兒和平共處。探究其原因發現這類型的幼兒越來越多， 可能是因為現代父母生育子女很少，每個幼兒都是父母親的心肝寶貝，家人注意的焦 點，養成了凡事以自我為中心，不易體貼他人，不會將心比心站在他人的角度來看待 事情的問題。在 M 型的社會型態中，另外有一些是生活在貧苦家庭中的幼兒，父母

終日為生計打拼，無暇落實家庭教育；或是在隔代教養下，年老力衰的祖父母，無力 也無心再去教育孫兒。這些幼兒在與人相處上也是狀況頻傳。黃志成〈2000〉就提出 家庭人口簡單，幼兒與兄弟姐妹之間的互動關係也缺乏，驟然進入幼稚園陌生的生活 環境，面對眾多幼兒互動頻繁的團體生活，可能由於佔有欲的驅使下，只想霸佔不願 與人分享，也可能是因為搶奪玩具、爭奪師長的愛護、或是在不經意的情況下權益受 損，肢體衝突的情形難免發生。 再者，幼兒處於訊息爆炸時代，孩子每日藉由視聽媒體接收到太多殘暴、不公 平的負面訊息，容易錯把虛擬的人物和劇情當成模仿的對象，產生顛倒是非的觀念。 因此家長應該為家中幼兒慎選兒童節目，在電腦遊戲的選擇上更應該嚴格把關。讓幼 兒在潛移默化中學習楷模行為，修正自我中心的偏差心態，培養一顆柔軟的心為當務 之急。幫助幼兒正確發展人際關係是幼兒期的重要工作之一，父母應提供更多同儕自 由互動的時間、創造更多同儕相處的機會，讓幼兒能與一群玩伴長期穩定的交往、玩 耍合作，學習如何相互尊重、和平相處、用語言協商衝突，做一個具備社會良好能力 的人（林佩蓉，2003）。喚醒家長對幼兒行為的注意此為研究動機之二。

三、幼教師的戰戰兢兢

教育是十年樹木，百年樹人的工作。身為幼教師肩負著教育與照顧國家未來主人 翁之重責大任。在幼稚園的教學環境中，卻是一位老師照顧多位孩子，面對幼兒衝突 事件一件又一件的發生，教師需要扮演的角色常常是協調者或仲裁者。但是教師無法 隨時隨地注意到每一件事件的發生，常常都在衝突事件發生後，只能憑藉著當事幼兒 的各自表述、或旁觀者的論述，來推敲、猜測衝突事件的發生原因與發生經過，然後 再提醒幼兒該如何決定適當的因應策略。然而，這樣的歷程似乎起不了什麼作用，幼 兒衝突的事件，仍然常常在教室的學習環境當中上演。根據簡楚瑛（1996）的調查發現 幼兒之間的紛爭衝突一直是幼教老師最感到困擾的教室管理問題之ㄧ。幼教師每天花

許多時間運用在排解幼兒的紛爭、整理幼兒的情緒、叮嚀幼兒的行為上，對幼教師而 言，處理幼兒同儕之間的衝突行為是教師班級經營能力與專業能力的一大考驗。 加上現今大多數的父母送幼兒進入幼兒園時，通常抱持著兩種心態：一是將幼兒 教育視為幼兒的保育與照護，要孩子吃得飽、睡得好、且玩得快樂；一是強調幼兒教 育是小學教育的先修班，一切學習只是爲了讀、寫、算來作準備。然而大部分的家長 都抱持著後者的想法與態度。 Fields and Boesser （1988）在兒童輔導與教養一書中提 到幼兒教育努力的目標-如何讓幼兒成為一個可以為自己判斷非對錯的個體。身為幼兒 園所的教師、保育員更需要注意幼兒同儕互動的重要性。研究指出班級成員間能否具 有良好的互動關係，亦是影響教師教學成功與否的重要關鍵(周淑娟，1998)。因此，幼 教師不僅要重視班級內同儕間的互動，更應該以積極的態度，實施不同的教學策略來 減少幼兒的衝突行為，透過本研究實施過程，給予研究者一個重新審視與省思自己的 班級經營成效的機會，期盼研究結果能提供幼教夥伴在因應幼兒衝突行為上有所幫 助，是本研究的第三個研究動機。

四、本研究之特殊性與價值

研究者開始著手確立研究方向以「減少幼兒衝突行為」後，蒐集並閱讀此議題之相 關文獻，發現國內的實證研究有針對國小學童進行的衝突相關探討（孫藝萍，2007；董 又菁，2005；、鄭佑津、方金鳳，2004；陳竹英，2003；陳湘筑，2002；吳麗雲， 2001；林麗卿，2000；謝怡珮，2000）；針對幼兒進行的衝突相關探討（黃禪蟬，2007； 鄭雅殷、李佳穗、游淑雲、謝惠君，2006；林亮吟，2004；薛國忠、李英瑄，2003）。 就外國文獻中同儕衝突的理論及實證研究而言，Hay（1984）及 Wheeler（1994）認為 衝突包括「起始、中間、結束」三個歷程，其分別指衝突的原因或類型、衝突因應策 略、衝突結果。在「衝突類型」方面，研究指出學前兒童最常發生的衝突原因為「資源 衝突」（Hay, 1984; Shantz, 1987），而 Hay（1984）更指明學前兒童的資源衝突中，以

實體的物質所有權之爭奪最常發生。在「衝突因應策略」方面，研究指出學前幼兒處於 衝突情境時，多傾向於以利社會或協商做為解決衝突的方法（Caplan, 1991; Iskandar, 1995），而少以肢體武力及語言攻擊等為因應策略（Shantz, 1987）。而「衝突結果」方 面的研究則不一，有的研究發現衝突結果通常會堅持一定分出輸贏，有的研究結果發現 幼兒以不了了之為最常見的衝突結果。 綜合上述，在幼兒社會化過程中同儕互動占有舉足輕重的地位，而同儕衝突在兒 童社會發展上的重要性與其功能亦是不容忽視。再則，根據實證研究，幼兒同儕衝突 在衝突類型、衝突因應策略及衝突結果等方面各有其主要趨勢與內涵。從上述的實證 研究報告，可以幫助後續研究者瞭解幼兒同儕衝突在衝突類型、衝突因應策略及衝突 結果的探討，但是對於探討教師的因應策略之相關文獻只有林亮吟（2004）的幼稚園教 師處理幼兒人際衝突之研究，此研究以量化研究提出研究結果，並不能清楚描述現場實 際互動的狀況以及交織期間的微妙關係。所以本研究將以進入幼兒互動情境中，深入 瞭解幼兒的衝突互動歷程，透過課程的實施、班級經營策略之實際運用以減少幼兒衝 突行為之情形，最後希望透過本研究將所學的教育理論與相關研究更進一步的理解與 應用，利用理論來應證實務，藉以提昇研究者自我成長。

第二節

研究目的與研究問題

本節係依據前述之研究動機，說明本研究之研究目的與研究問題，茲分述如下。

一、研究目的

綜合上述之研究動機，本研究以幼稚園階段的幼兒為研究對象，研究目的如下： （一）、瞭解研究者任教班級草莓班幼兒衝突行為之狀況。 （二）、探討研究者在實施情意課程及運用不同策略以解決幼兒衝突行為之歷程。 （三）、瞭解研究者在實施情意課程及運用不同策略以解決幼兒衝突行為之影響。 （四）、探討研究者在此一行動研究上所獲致的成長與轉變。

二、研究問題

為達到上述之研究目的，本研究將針對以下之問題做進一步的探討： （一）、探討研究者任教班級草莓班幼兒衝突行為之狀況為何？ （二）、實施實施情意課程及運用不同策略以解決幼兒衝突行為之歷程為何？ （三）、實施預防幼兒衝突行為的教學策略後，對草莓班幼兒衝突行為之影響為何？ （四）、研究者在行動研究上做為教學行動者的成長與轉變為何？

第三節、名詞釋義

本研究欲探討實施不同教學策略與減少幼兒衝突行為的關連，為了使文中陳述之相 關名詞更加清楚明確，以下茲就各相關概念之操作定義，加以說明：

一、幼兒

指學齡前年齡在 0-6 歲之兒童，而本研究所稱之幼兒係指就讀於國姓鄉草苺〈化 名〉國小附設幼稚班全班幼兒為研究對象。

二、幼兒同儕衝突行為

心理學家張春興（1991）認為，衝突（conflict）一詞，乃心理衝突（mental conflict） 的簡稱。衝突是一種心理困境，而此種困境的形成，乃是因個人同時懷有兩個動機而 無法兼而獲得滿足所致。Shantz 和 Hobart(1988)認為觀察衝突行為的研究，大多將衝突 定義為兩個人或多個人明顯的反對另一個人，反對的明顯指標可以由一位幼兒對另一 位幼兒的抗議、否定、抵抗的舉動或狀況而定。 本研究所指的幼兒同儕衝突行為，指就讀草莓班的幼兒兩位以上在互動時，因為 意見、目標、需求或想法的不一致而產生對立狀態，在言語、肢體與行為上有明顯反 對或反抗的互動關係，造成其中一方或雙方有抗議、否定或抵抗的言詞與行為表現的 互動歷程。

三、幼兒衝突解決策略

幼兒在面對衝突互動的過程中，為解決當下問題，運用具體的方法來影響同儕行 為、想法或結果，以達成衝突的目標。本研究將依據章淑婷〈1989〉幼兒衝突解決策 略方式有：〈一〉.有效解決衝突策略：一種雙方皆有利的雙贏的衝突處理模式—包含 相濟相成、妥協折衷、協商談判。〈二〉抗爭：雙方各自從自己的立場看問題，雙方

界線分明，立場鮮明對立。〈三〉退避：這是一種對雙方皆不利的處理衝突方式，退 避是不甘心讓對方得其所願，試圖讓對方有所損害為主要的目標，使對方和自己一樣 處於劣勢，甚至會犧牲自己，是屬於一種被動攻擊的方式。〈四〉忍讓：個人會以對 方為重，順應他人委屈自己，放棄自己的意見或是犧牲自己的利益成全對方的需求。 將以上四種策略，作為本研究中幼兒面對衝突情境中發生的因應策略。

四、情意教學

本研究是採用張春興 (1989)的觀點，指透過教學活動使幼兒學習自我情感的表達 、學習與人相處時互相關懷與體恤的情操，進而培養幼兒自愛、愛人以及被愛的能力。 在本研究中情意教學活動係指透過一系列的情意教學活動，分為三個階段共有十六次 的教學活動。每一次的教學活動配合有主要教學課程、延伸活動、學習單以及午休輔 助教材等活動，透過教學活動過程讓幼兒學習情緒、友愛、知足和仁慈。

第四節 研究範圍與限制

本研究欲探討幼兒減少幼兒衝突的策略，因研究者人力及物力有限，故儘管研究 者力求完善周全，卻仍有許多限制，可分為幾類進行探討。

一、研究對象與範圍而言

本研究僅以國姓鄉草苺附幼幼兒為研究對象，因此研究結果無法推論到其他班級 ，但是質化研究可以深入探討幼兒衝突行為隱含的意義，並觀察幼兒面對衝突行為時 所採取的因應策略，以及教師在實施預防策略前後幼兒之間衝突行為的變化，可以提 供不一樣的思考方向。

二、研究限制

(一)、本研究因受人力與時間之限制，研究範圍僅限於南投縣一所國小附設幼稚 園為場域，所得結果與推論只能提供其他幼教工作者進行教學時之參考，無法推論於 整體幼稚園幼兒的實際情形。 (二)、研究者在本研究中身兼教學者與觀察者的角色，加上幼兒的同儕衝突事件 在短暫的時間內發生，所以將利用錄影、錄音以及拍照的方式做更詳盡的紀錄。另外， 研究者將透過觀察、訪談、文件分析以及教學紀錄等多元方式來蒐集相關資料，以獲 得更客觀且詳實之研究結果。 (三)、幼兒的問題促成了這篇研究，需要說明的是，幼兒問題有其個殊性與學校 特色，不適於作廣泛推論。另外，幼兒問題潛在原因來自複雜不易改變之家庭結構， 家庭特色實非教師所能改變，此背景可能會限制並影響教學的成效。

第二章 文獻探討

對多數的幼兒而言，幼稚園是他們加入的第一個同儕團體。幼稚園提供幼兒間同 儕互動的機會，他們在同儕互動中慢慢地建立人際關係，然而，幼兒之間的衝突卻也 是無法避免的（謝美惠譯，2001）。在多變的人際互動模式中，衝突對於幼兒的人際 互動具有相當影響力。本研究主要目的在於探討幼兒間的衝突行為。研究者首先藉由 衝突定義的了解，整理和歸納與本研究主題相關的理論與研究成果，作為本研究之理 論基礎與參考依據。本章共分為四節，第一節說明同儕衝突之意涵與理論，第二節解 析同儕衝突行為發生原因與類型以及因應策略，第三節提出減少同儕衝突行為之策 略，第四節研究者整理國內外關於同儕衝突之相關研究。

第一節

同儕衝突之意涵與理論

幼兒衝突行為幾乎是幼兒生活中少不了的經驗，在處理衝突互動的過程中 若能以溝通、協調、理性的方式來面對衝突行為，相信對幼兒人際互動的能力 是有所助益的。本節分為兩大部分，第一部先略述各家學者對同儕衝突所賦予 的意義；第二部分則探討同儕衝突的理論基礎。

一、同儕衝突的定義

對於「衝突」一詞的看法，國外學者 Hay（1984）對人際衝突有較完整的定義， 他指出在英文牛津字典中，衝突（conflict）被定義成在特定事件中，當兩方的身體、 意見或利益產生抵觸、碰撞，處於不一致或不相容時則會有衝突產生。他認為就操作

型定義而言，衝突是指當其中作了一件事是另外一個人所不贊同的事，然後可能是故 意或是不小心去傷害到對方，而產生衝突。依照衝突對象的不同，有分成個人與個人 的衝突，個人和團體的衝突，團體與團體的衝突，以及組織與組織的衝突。同儕衝突 則有可能以上述的任何一種情形來呈現。針對衝突的看法，常因不同研究者的領域與 認知不同而有差異，加上衝突往往會以不同形式，在不同情境中出現，所以難免對於 衝突的定義及看法意見不一。研究者綜合多位研究者〈張鐸嚴，1985；廖雅蘭、董又 菁，2005；廖學智，2008〉對衝突的看法，研究者歸納出有關衝突的定義如下： (一)、衝突呈現對立的行為 此一觀點對於衝突有較廣義的看法，包括外在的行為表現和內在的感受反應，在 外在的行為表現上，如口語上、非語言的拒絕、主動的攻擊、被動的退讓等；內在的 感受反應包括不同意、生氣、憤怒、緊張、不滿、冷漠、恐懼、焦躁等多項的情緒反 應。 (二)、衝突包含知覺的感受 此一觀點的提出，強調個體內在主觀知覺的感受，但當被侵犯的一方沒有察覺或 感受到，則無法稱為真正的衝突行為。衝突的發生對象必須有兩個或兩個以上的個體， 彼此因為意見的對立而產生不舒服的主觀心理反應，即可被視為是一種衝突行為。 (三)、衝突代表連續的互動歷程 此一觀點的提出強調衝突行為是動態與靜態不斷交互改變的連續歷程，在衝突的 歷程中雙方各持己見，在僵持不下的情形下，使得彼此之間的關係與反應產生變化， 衝突可視為是一種不愉悅的互動歷程。往往雙方需經過調適、協商、其中一方退讓或 外力介入下，衝突行為才能逐漸趨緩或解決。 根據上述之論點，研究者認為衝突是指兩個以上的個體甚至是團體感受到意見、 目標或需求不一致或對立，有不悅的情緒反應與外在的行為表現，進而產生連續不愉 快的互動歷程。透過教學工作的現場經驗舉例來說，幼兒常常會為了誰可以當遊戲的

發號施令者而發生衝突，兩、三個幼兒為了相同的目標而產生對立的態度，在你爭我 奪、各說各話的過程中夾雜著憤怒、委屈和不平的情緒起伏。這類型的衝突行為在幼 稚園內時有所見。 那麼，何謂同儕衝突呢？Wheerler (1994)認為兒童同儕衝突具有三個特徵：1.衝突 的發生有主要的議題：包括對社交環境的控制、所喜愛的物質或限於空間環境的控制 。2.面對衝突的解決策略：包括攻擊性的策略例如搶奪、打、推等動作與非攻擊性的 僵持、爭執等動作，以及利用肢體跟語言的策略。3.衝突的結果:包括(1)彼此衝突未解 決(2)兒童尋求成人協助的解決策略(3)某一兒童屈服於另一方(4)透過交涉妥協或決定 其他替代性活動以達成共識的策略。研究者整理近年來國內學者以同儕衝突為研究之 相關主題時，有些研究者會將同儕衝突定義為人際衝突〈陳竹英，2003；林亮吟，2004〉， 由於國內針對學齡前階段幼兒衝突行為的研究相當有限，因此，本研究將學齡前幼兒 或國小學童的衝突行為研究，皆納入文獻資料蒐集之範圍。以下整理「同儕衝突」一 詞之操作型定義，如表 2-1-1

表 2-1-1 近年來國內學者對「同儕衝突」一詞之定義 研究者 研究主題 同儕衝突的定義 林麗卿 (2000) 跟你玩，不跟你玩— 從言論分析觀點看 幼兒同儕衝突 兩位或多位幼兒明顯地處於對立或反對的狀態，此 狀態常見於雙方或單方表現出反對、否定、或抗拒 對方的行為與言談 謝怡珮 (2000) 國小一年及同儕衝 突歷程研究：以一 種述說分析。 同儕衝突是班上小朋友或是同年齡的小朋友相處時 意見相左的情形。 薛國忠 (2003) 幼兒衝突行為及教 師的處理策略之個 案研究 認為幼兒之間的衝突是由於個體內心產生矛盾不一 致不平衡的現象，就像是人與人之間的互動產生不 和諧而有所爭執、對立的現象進而發生攻擊的行為。 林亮吟 (2004) 幼稚園教師處理幼 兒人際衝突之研究 在幼稚園中，兩名或多名幼兒因意見、目標、需求 或利益不同，而引發爭執的情形。 賴淑芬 (2005) 幼兒如何面對與處 理爭議事件 在互動中的雙方，對一則事件有不同的意見，並發 生言語或肢體的對立。 董又菁 (2005) 國小高年級學童同 儕衝突歷程之研究 為同一班級內兩位或兩位以上同學，在互動過程中 因為知覺到雙方的目標、需求、利益或觀點不一 致，而產生口語、肢體、行動或行為上之摩擦的歷 程。 黃禪蟬 (2006) 兒童圖畫書中同儕 衝突之內容分析 發生於兩個以上兒童之間產生的不一致或對立的互 動情形。 許明珠 (2006) 認知行為改變技術 之班及輔導方案對 國小一年級學童社 交技巧與人際衝突 之影響 由教師觀察或學童報告，兩名或兩名以上的學童因 意見、目標、需求與利益不同，其中一位與更多學 童拒絕、否認、反對、禁止或意見不合，而引發爭 執的情形。 資料來源：研究者根據文獻歸納整理 從上述對衝突之定義發現，探討同儕衝突的研究對象大都以同班同學為主，而發 生衝突的當下彼此之間至少要有兩個人以上，而且針對相同的事件必須具有兩種以上 的意見，在衝突的開始與中間過程裡，並沒有出現相同一致的意見，此種情境必須等

到雙方達成一致的協議或有一方自動退出戰局，衝突的過程進入尾聲。 本研究則根據前述之衝突意義及本研究對於同儕之界定基礎上，將同儕衝突定義 為：在幼稚園中，兩位或兩位以上的幼兒，因為意見、目標、需求或想法的不一致而 產生對立狀態，在言語、肢體與行為上有明顯反對或反抗的互動關係，造成其中一方 或雙方有抗議、否定或抵抗的言詞與行為表現的互動歷程。 同儕之間的相處，對幼兒而言算是一大考驗，幼兒間衝突行為的發生常常是無可 避免的生活經驗。Freeman 和 Lehman ( 1996 ) 認為在我們的生命歷程中，與他人的互 動及在互動過程中處理所遭遇的挑戰，是人類最根本的任務 ( 引自黃禪蟬，2007 ) 。 當幼兒從家庭生活跨足至學前教育時，就意味著幼兒的成長過程即將邁入另一個階段 的開始；因為幼兒即將從單純面對父母、手足、親人…等的人際關係加入同儕的關係， 迎接多變的人際關係。在團體中每個幼兒來自不同的成長背景、生活經驗，因此同儕 相處的能力能促進幼兒社會化。

二、衝突的理論基礎

衝突理論探討範圍由早期的傳統心理學的個體發展理論到近期透過父母、同儕等 環境互動觀點，不同學者會以不同衝突理論來分析幼兒間的衝突行為。衝突理論是一 門重要的理論和觀念，它在人類發展的歷史中已經有一段很長的歷史 ( Shantz,1982 )。 以下分別從心裡分析論、認知心理學、社會學習理論及社會角色取替理論等不同觀點 來探討各學派衝突理論與幼兒之間的關係 ( 李英瑄、薛國忠，2003；林亮吟；廖雅蘭， 2005 ) 。 (一)、心理分析論 從心裡分析學派來看衝突 Freud 認為人類的行為大致上是受到生物的或神經的因 素而造成，人是一個能量的系統，裡面包含了有生存的本能、維生的本能和攻擊本能。 Freud 認為人格的形成是受人的本能、驅力所影響。當人格的結構本我 ( id )、自我 ( ego )、超我 ( super ego )或精神呈現一種不均衡或不協調的狀態下就會產生衝突，接

著就會衍生出焦慮的情緒，然後身體機能會產生防衛機轉機制來消除焦慮（引自廖雅 蘭，2005）。有關人格的結構分析如下： 1、本我或原我 ( id ) 本我呈現的是精最原始和直覺的部份，常常是一種潛意識行為，是個體無法知覺 的。當無法控制的本我受到本能滿足感所驅使時，它會立刻尋求合理的滿足，並避免 痛苦和苦惱 （Freud, 1923, 1960）。 2、自我 ( ego ) 自我是個體根據真實的原理去因應與運作，它是人格中的現實面，受「現實原則 」所支配。是面對現實的執行者，做行得通的事，滿足本我，但要合乎現實的限制和 良心的禁制，所以自我通常需充當「本我」、「超我」間協調者的角色，它要滿足「本 我」的衝動，又不能違背「超我」道德的懲罰，所以「自我」必須要同時滿足「本我」、 「超我」二者需求。 3、超我 ( super-ego ) 超我是呈現個體的良知、道德和社會慣例，要求個體在這些規範之下遵守社會的 期望，當個體無法達到要求時，就會產生愧疚、自責等情緒，與本我之間的拉鋸構成 衝突的發生。 整體而言，雖然心理分析學派的說法著重於個人內在人格發展的衝突問題，當人 格結構的本我、自我、超我或精神分配在一種不協調的狀態時就會產生衝突，接著就 會發生焦慮並以防衛機制轉而消除焦慮。衝突是透過與社會互動而產生，幼兒透過與 同儕互動過程中體認自我與超我的規範限制，自我需要秉持現實原則做允許、適宜的 事。以教學現場而言，在點心時間，幼兒通常看見喜愛吃的食物，內心是很想大口大 口的滿足本我的需求，因為受限於超我的要求，幼兒會選擇收斂本我的需求，以符合 社會規範或要求，達到自我的要求。

（二）、認知心理學 在 Piaget 的認知發展理論中，衝突係指當個體原本已存在的感官知覺、動作或認知 基模與現有的目標不一致，而導致不平衡的狀態（Piaget . 1928 , 1932 引自 Shantz, 1982） 。Piaget 所提出的認知發展理論，強調基模的改變與適應，幼兒從家庭進入團體生活， 人際間的互動頻率激増，當個體接觸到不同觀點時，原有的社會基模會產生認知衝突。 在許多研究中指出學齡前的幼兒遇到衝突情境的反應，常常受到幼兒的自我中心觀等 發展特性有關(陳淑琴，1998；李英瑄，2002)。幼兒在與他人互動過程中，隨著年齡不 同，認知上的改變更加複雜，以及慢慢能夠感知到另一位個體的想法是多元且複雜的。 在幼兒認知發展的過程中，透過彼此的互動，產生的個體認知的失衡，而不斷地努力 的修正自己。社會互動及同儕相處提供幼兒主動與外界環境互動的經驗，讓幼兒能修 正自己的觀點。對幼兒來說同儕間的衝突這是一種學習協調自己與他人需求的成長經 驗。Piaget（1955）把幼兒與同儕間爭執的對話分成以下三個階段(引自廖雅蘭，2005)： 表 2-1-2 幼兒之間的爭執對話 獨自的對話 階段一 自語—彼此之間沒有對話，包含重述、獨語或多人的獨語 集體的對話 階段二 A 幼兒去聆聽和理解說話者的行為 行為與思想合作 階段二 B 彼此間對見解的不同意、反對和要求 有觀點和想法的衝突 爭吵 一開始的爭論 階段三 A 幼兒去聆聽和理解說話者的行為 行為與思想合作 階段三 B 幼兒對事物的看法觀點所引發的衝突 真正的爭論 資料來源：廖雅蘭 ( 2005 )，幼兒扮演遊戲中衝突歷程的溝通。國立台南教育經營與 管理研究所幼教所碩士論文。

從上述整理可以知道幼兒從獨自的對話到集體的對話，隨著語言能力的提升，幼 兒間的互動隨者語言表達能力的提升，慢慢的運用口語策略來進行社會互動的次數也 相對增加。然而，幼兒衝突的頻率及類型，及解決衝突的方式也隨著幼兒的認知和社 會能力而有所改變。當幼兒逐漸長大，源自社會互動的過程中產生衝突的因素會日漸 增加，不再只是物權的爭奪，還包括權利的需求、感情的需求…等，必須透過不斷的 自我調整與自我修正來取得平衡點。隨著幼兒成熟度的提高，對社會人際互動的認知 程度也相對的提升，合作性的解決衝突方式與日俱增（白玉玲譯，2006）。 （三）、社會學習理論 Bandura (1977)社會學習論的觀點強調人類行為受到環境的影響，是內部過程和複 雜外界相互作用的產物，透過觀察別人所表現的行為及其結果而發生的替代學習，稱 作觀察學習。Bandura 認為幼兒社會互動不僅由內在驅力決定，而是由個人對環境的覺 知、個人的行為以及環境因素三者彼此交互影響而來，幼兒藉由觀察學習與模仿而改 變自己的行為。根據社會學習理論觀點，社會化的過程是幼兒與其生活環境不斷的交 互作用，幼兒所經歷的環境、事件及感受都會對幼兒個體有所影響。他認為社會化過 程就是社會學習，而社會學習強調三種行為能力，其一是觀察學習，其二是符號學習， 第三就是自我調整學習。研究者認為社會學習理論與幼兒衝突行為之間的關係，最重 要的取決在於社會學習能力之一的觀察學習，對於以混齡教學為主的草莓班幼兒而言 ，在班級上發生衝突事件時，若有幼兒在面對衝突情境時的解決方式是以肢體攻擊、 謾罵、生氣、暴怒…等方式呈現，同儕從旁透過觀察中學習，旁觀者會將不適當的行 為表現印製在腦海中、然後消化吸收學習、在他面對衝突情境時，將其所見及學習模 仿而來的直接反應出來；反觀之，若能以正確的處理態度來面對解決問題，例如協商、 溝通…等理性方式，對於同儕之間相信能提供相互學習模仿的榜樣，是研究者樂見其 成之事。

（四）、社會角色取替 社會角色取替通常是指能夠站在對方的立場去推測他人的能力、特性、期望、感 受與可能的反應。角色取替（perspective-taking 或 role-taking）是社會認知研究領域中 一重要範疇。Selman（1980）所建構的概念性角色取替發展層級，有以下五個概念性 角色取替發展層級（呂翠夏譯，1994）。 表 2-1-3 角色取替發展層級 層級 發展階段 年齡 特質 零層級 (level 0) 自我中心角 色取替階段 約 3∼7 歲 *幼兒可以區分自己與他人是不同的個 體，但無法瞭解每個人可能具有不同的心 理狀態 第一層級 (level 1) 分化與主觀 的角色取替 約 4∼ 歲 9 *幼兒開始區辨他人的想法，因此能辨別那 些行為是有意的，那些行為是無意的。 第二層級 (level 2) 自我反省╱ 第二者與相 互的角色取 替階段 約 7∼12 歲 用一自我反省或第二者的觀點來反觀自己 的想法與行為，而且也明白別人也能有同 樣的做法，明瞭人們的想法或感受可以是 多重的 第三層級 (level 3) 第三者與交 互的角色取 替的階段 約 10∼15歲 *可站在第三者的立場看待事物，認為與他 人互動有需要去「協調相互的觀點」，並且 相信個體要達到社會的滿意與瞭解，個體 必須是相互的與協調的。 第四層級 (level 4) 深入的與社 會—象徵的 角色取替的 階段 *具有人格的概念，故瞭解他人的思考與行 動乃信念、價值與態度等心理組織的功能。 資料來源：研究者根據文獻歸納整理 從 Selman（1980）的角色取替發展層級中可發現，學齡前幼兒分別處於零層級和 第一層級，此兩發展階段內的特質是個體在面對他人的感受時，無法感同身受的為他

人著想，必須隨著年齡的增長而提升內在轉換的程度。也因為如此，幼兒常常會將衝 突氣氛揚升至最高點，仍然處於堅持己見、難以溝通的狀態。研究者認為透過角色取 替發展的認識，我們知道對於與學齡前幼兒的溝通方式需要更多的耐心和技巧。 綜合上述衝突理論，可以發現不論是從心理分析理論、認知學習理論來看個體內 在的失衡，或是從社會學習理論、社會角色取替理論看幼兒與人互動的歷程，不難發 現人是社會性動物，自有人類以來就過著群居的生活，在人生的各個階段中，每個人 總不斷地與週遭他人互動，衝突行為是不可避免的社會化歷程，我們須從人與人之間 的人際互動中學習與他人相處的態度、知能、規範和準則及解決衝突的方法。

第二節 同儕衝突行為發生歷程

在不同的文化、環境、組織下，衝突常常以不同形式呈現包括團體對團體、團體 對個人、個人對個人等多樣貌的出現。楊瑞珠（1996）指出衝突可分為個人心理衝突、 人際間的衝突、群體衝突、國際衝突等項。從幼兒發展層面來看，幼兒間的同儕衝突 最為常見。Hay (1984)提出幼兒的衝突過程是一段有開始、中間、結束的歷程。幼兒衝 突的階段一為衝突的開始，通常是由個體其中一方對另一方提出相反、抗議、不贊成 等等的不同的聲音，為衝突的引爆點。階段二為雙方共同的反對，意指衝突的個體分 別提出反對意見，彼此意見相左，正式引發衝突。階段三為兩方使用不同的反對策略， 此階段會因為對方的回應來修正或調整自己的策略或行為。階段四為衝突的尾聲，此 階段的結束代表其中一方或雙方認為衝突已解決。研究者整理近年來有關同儕衝突的 相關研究，大都會對同儕衝突發生的原因、解決策略和同儕衝突的結果做歸納整理(蘇 玉枝，2007；游淑雲、鄭雅殷，2006；廖雅蘭，2005；)。本研究採用 Hay (1984)所提

出的衝突發生階段，將衝突的歷程區分為一、開始階段：事出必有因探究衝突的類型； 二、發展階段：各出奇招探究衝突的解決策略；三、結束階段：塵埃落定探究衝突的 結果。來探討幼兒的同儕衝突行為，茲分述如下。

一、衝突的初始：事出必有因探究衝突的原因

在探討如何減少幼兒衝突行為之前，我們必須先瞭解造成幼兒發生衝突行為的主 要原因有哪些？Keridler（1984，引自楊瑞珠，1997）將教室內的人際衝突分為三大類： （一）、資源衝突：當兩個人同時為了希望獲得相同的資源時，彼此之間為了相同的目 標就容易僵持不下。在幼稚園內，針對資源衝突相當常見，通常發生的對象以年紀愈 小發生的頻率愈高。（二）、需求衝突：每個人都有許多的需求，如權力需求、感情需 求、親和需求、自尊需求、與成就需求等。當個人在尋求這些需求滿足的過程中，若 是受到他人的阻撓或是對他人造成干擾，雙方就會發生衝突。（三）、價值觀及信念衝 突：每個人都有自己對人、事、物都有自己的價值觀、想法或所堅持的信念，幼兒亦 具備相同的特質。當自己的認知受到他人質疑時，通常會產生負面的情緒反應，因此， 為了維護自己的立場就可能會與對方發生衝突。一般來說，因價值觀及信念而衝突的 類型衝突解決困難度較高，但這種衝突類型較不會發生在幼兒的階段。 學齡前幼兒由於年紀較小，自我中心觀會使幼兒無法以他人的角度思考問題，在 自以為是的幼兒世界裡，衝突行為就成了司空見慣的情形（陳淑琴，1999）。章淑婷 （1989）的研究發現學前幼兒的衝突的產生原因有下列七項：（一）、物體控制的衝突 ---在教學現場中，可以發現幼兒因為對於物權的擁有權或佔有慾常常是在遊戲時間會 上演衝突的戲碼。（二）、空間控制的衝突 －對於教室內外環境空間的使用方式而造成 幼兒之間而有所摩擦，因此幼兒在學習角空間的規劃、人數的限制都需要注意，以降 低衝突情形的發生。（三）、攻擊行為的衝突--此一分類所指的是幼兒在與同儕的互動 過程中，面對爭執情境時，以侵犯動作、身體暴力之方式對待他人的情況。（四）、意 見不合的衝突--每個人具有其獨特的思考模式、想法、意見，在尊重自由意識的情形

下，此類衝突反映了幼兒在社會認知上的觀點差異，同時對幼兒本身的認知與知覺提 供深刻了解。（五）、違反規則的衝突--此一分類包括違反遊戲規則、學校規則和社會 規則。（六）、遊戲意見的衝突---遊戲意見的衝突由以下數種不同意見組成，包括地點、 材料、遊戲的轉換、遊戲的架構等；遊戲意見的衝突和其他類型的衝突均有關係，因 此遊戲意見的衝突佔了衝突中的大部分。（七）、同儕友誼排拒的衝突---此一分類是指 幼兒人際之間關於友誼或同儕團體間的不穩定狀況以及此狀況所帶來的反對意見。 薛國忠（2003）根據許多學者的研究將衝突行為歸類為七種類別，分述如下： （一）、價值衝突---幼兒來自不同的家庭，在不同的生活經驗下塑造出相異的看法與認 知，相對地人生的真諦與理念的價值導向也有所不同。他們認為各種事物有其真、 善、美的想法與觀感。在幼兒生活中常會以二分法觀點來看世界，對於是與非、 真與假、好與壞、美與醜、強壯與懦弱他們相信簡單的二分觀點，這些常常都是 幼兒衝突的起因。 （二）、規範衝突---在生活中，幼兒成長發展過程裡會不斷透過生活中的點滴片刻加入 成人文化價值、道德習俗的薰陶，以及約束、規範和準則，但是由於幼兒的自制 能力仍在開發建立之際，常常會會事與願違的情形發生，衝突也由此發生。 （三）、空間衝突---幼兒學習的環境規劃及課程活動的型態會引發幼兒間的衝突。研究 者認為空間衝突的概念提出與現場教學經驗不謀而合。幼兒確實常應距離的遠近 與空間的擁擠而發生摩擦。Hall（1966）主張人與熟識的人之間距離在 45-120 公 分會感到較舒適（引自薛國忠，2003）。研究者覺得幼兒個體對於肢體碰觸的敏感 度各有不同，在團體討論時、在排隊時常見因空間距離的不符合期望而造成衝突 行為。 （四）、語言衝突---語言衝突較常發生的現象就是為了相同一件事而爭執不休，而其語 彙的使用會受年齡的長幼、語言發展能力、文化背景及環境所影響。幼兒的年齡 層較小，口語能力不足使得在語言衝突時所使用的語言較少變化。

（五）、認知衝突---針對認知衝突的論點許多研究者都相繼提出，係指對一件事物彼此 之間因看法、想法、主張的不一致，形成不相上下的爭執窘境。研究者覺得認知 衝突與價值衝突在操作型定義上，釐清較不容易。 （六）、情緒衝突---指幼兒面對衝突行為的情緒反應特別是指憤怒、忿恨、自卑、不平、 悲傷、沮喪、嫉妒等負面強烈的情緒衝突。 （七）、肢體衝突---從研究者的實務經驗中，發現肢體衝突行為是最容易引起老師及同 學反應的衝突行為，通常是指因為推擠、踢人、打架、破壞性的肢體動作所造成 的衝突，這些動作常常維繫著幼兒安全上的顧慮，必須適時介入以妥善處理。 黃志成（2000）的研究，對於衝突的情境加以闡釋，他將幼兒生活中可能發生衝 突的情境分析如下：（一）、搶奪食物---對於食物想自己保留所有權或比他人多擁有 一些，這種非利社會行為一旦出現，則容易引起幼兒之間的衝突。（二）、爭奪玩具或 是也想將他人玩具佔為己有；（三）、對愛的需求有所失衡，不容他人剝奪。（四）、 肢體侵犯，包含有意攻擊，尤其是權益受損時，以及無意的攻擊。黃志成同時將幼兒 搶奪的內容區分為物質（資源）與非物質的（關愛）的爭奪物。李英瑄（2002）也發 現，幼兒衝突類型包括：（一）、破壞遊戲規則。（二）、人身攻擊。（三）、口頭爭執。 （四）、肢體衝突。她的研究結果發現幼兒間的衝突以破壞遊戲規則的衝突最為頻繁。 另外，謝怡珮（2000）觀察一年級的學童發現，同儕衝突議題分為下列幾種，個人空 間控制、未遵守遊戲規則、班長公權力展現、朋友關係界定、物權轉移或損害肢體拉 扯碰撞、違反班級常規、不適當的言語表現、同儕壓力渲染等情況。 陳竹英（2003）的研究指出，造成學童人際衝突事件的因素包括：人際關係欠佳、 處事態度不良、行為不當、溝通不良，其中人際關係欠佳的比重最重，而溝通不良因 素最輕。而李文正（2003）把發生衝突的原因，分為近因與遠因。遠因是由幼兒的發展 演進及其接觸的社會環境而來的因素。另一個影響衝突行為的因素，是社會環境，如： 大眾傳播媒體或是父母都是成為影響幼兒衝突行為的環境因素。近因指的是幼兒園內

的情境，讓幼兒直接發生衝突的原因，如：爭奪物品等。孫藝萍（2008）研究低年級 的同儕衝突的發生原因，歸納了五種因素：（一）、個人需求的不滿足；（二）、個體間 的差異；（三）、缺乏溝通的技巧；（四）、自我情緒控制不好；（五）、問題解決能力不 佳。 以上針對幼兒同儕衝突所進行的相關研究，研究者將衝突的原因分為人（心理部 分—認知、需求。生理部分—肢體、語言）、事（規範）、物（資源、食物、空間）加 以整理成下列表格： 表 2-2-1 同儕衝突原因之整理表 人 事 物 認知 需求 肢體 語言 規範 資源 食物 空間 Hay(1984) ● ● ● 章淑婷 (1989) ● ● ● ● ● ● 謝怡珮〈2000〉 ● ● ● ● ● ● ● 黃志成〈2000〉 ● ● ● ● 李英瑄〈2002〉 ● ● ● 薛國忠〈2003〉 ● ● ● ● ● 陳竹英〈2003〉 ● ● 孫藝萍（2008） ● ● ● 資料來源：研究者根據文獻歸納整理 整理上述同儕衝突的原因後發現，即使從不同年齡層來看同儕衝突，都不難得知 造成衝突的原因是相當複雜多變的。上述多項研究顯示幼兒衝突的原因以肢體衝突、

語言衝突、規範衝突和空間衝突為最常見之衝突起因。其中以「資源衝突」是學前幼 兒最常發生的衝突原因。Hay (1984)更明白指出，學前幼兒的資源衝突中以「實體的」 物質所有權之爭奪最常發生。然而在造成國小學童的衝突原因，會加入同儕因素、權 力、需求等因素。陳竹英（2003）和孫藝萍（2008）的研究中都指出學童會因為人際 關係不好而造成學童之間的衝突。另外，董又菁（2005）研究班級所發生的衝突事件 加以歸納分析，發現研究高年級班級的學生會因為認知上的差異、肢體碰撞、所有權 被侵犯、不適當的表現，以及控制欲等因素而造成同儕衝突。其中控制慾是指喜歡管 事，但管過了頭，以致於引起同學的反彈。這些衝突的原因是在幼兒之間較為少見的。 另外，在黃志成（2000）的研究中指出幼兒常會為食物的搶奪而引起衝突行為。研究 者在這幾年的實務經驗中卻發現因為搶奪食物而引發的的衝突其實並不多，也許是近 年來生育率下降，促使少子化的情形產生，家長提供給幼兒的食物資源上普遍都是不 虞匱乏。 嚴格來說，衝突的成因彼此之間是十分錯綜複雜的，有時是因為某一原因牽動另 一個原因才引發衝突的產生，並非全然可以劃分清楚，是什麼原因造成衝突行為。但 追本溯源，我們可以發現，在衝突情境中幼兒內在所需求並追尋的東西，常常受到社 會文化環境的影響。根據 Charles Smith 的說法，每位幼兒都有影響他人和支配別人的 慾望，希望自己能對別人產生影響力，讓幼兒認為自己是具有權力的感覺，但是這種 想要影響支配他人的意圖，難免會和他人的意圖產生爭執，幼兒間的衝突行為由此而 生（呂翠夏譯，1994）。 綜上所述，研究者從衝突的初始來看幼兒的衝突原因： （一）個人需求不滿足 當資源需求〈物質、空間…〉或心理需求〈權力、情感…〉無法被滿足時，或感 受到他人的侵犯時就容易發生衝突行為。 （二）個體差異不相同

由於幼兒的個性、成長過程的不相同，幼兒的價值、認知、目標、態度等都有所 不同，在人際互動時，可能造成感受上的不同，極可能會導致衝突的衍生。 （三）認知發展不成熟 正處於運思前期的幼兒，自我中心意識太強烈，尚無法以角色取替來思考對方的 想法，堅持己見的情形下容易造成同儕衝突。 （四）溝通技巧不適宜 幼兒在不適宜的時機使用不恰當的語言，或是用自以為幽默的言語吸引他人注意 、以不合宜的態度表達意見，極可能導致衝突的一觸即發。 然而，瞭解衝突的原因是可以將可能造成衝突的因素部份移除，並不代表能解決 衝突事件的所有問題。況且衝突情境是不可能完全移除的，重要的是在衝突事件的過 程當中，當事者該如何反應、抉擇及解釋。此時，老師以何種策略來協助幼兒解決糾 紛，使幼兒的衝突行為具有正向的教育意義是相當重要的。

二、 發展階段：各出奇招探究衝突的解決策略

蔡明若（1993）指出「因應」是指個人在認知、情緖和行為上所做的努力，一方 希望在衝突情境中能達到改變對方或自己的認知、情緒及行為的具體做法。換言之， 「因應」是個體面對衝突情境下，試圖改變自己或對方的意圖、想法或決定，而個體 產生的心理反應或生理動作。當一方所做出的因應行為能為另一方所接受，則可能減 緩衝突情形；反之，則會使衝突行為愈演愈烈。若衝突提升，個體會試圖產生第二 次、第三次的因應行為，讓衝突程度越趨緩和。也就是說，因應行為是指個體與衝突 情境互動的連續歷程所產生的行為，所以在面對衝突情境的互動歷程中，所採取因應 方式就不單單一種反應而已。 黃囇莉（1999）提出中國人化解衝突的方式可以分為下列幾種（黃囇莉，1999，150 頁）：

（一）、以協調的解決方式包含了三種協調方法，有 1.相濟相成：在不傷和 氣的情形下找尋到一種雙贏的解決之道，一種具有協商、理性的處理方式。 2.妥協折衷：中國人的文化傳統講究中庸之道，過猶不及皆不好，取的事件 的平衡點是最好的表現。通常會以第三者的加入來作為居中協調者，在不引 爆衝突的情形為原則，盡量將大事化小，小事化無，面對結果可能會有人覺 得委屈或有些不贊成，但是在尚可接受的範圍。3.協商談判：雙方考量的方 向著重在個人的利益上，而且以不損害利益的原則下達成共識。 （二）、以抗爭的解決方式有以下三種方式：1、據理力爭：只針對自己所堅 持的立場為主要的考量方向，不會轉個念頭或替別人想一想，為自己的目的 全力以赴。2、威權強制：使用個人的權勢或是資源，企圖以說服或壓迫的方 式使對方屈服，以達到和諧的狀態。3、出擊反擊：衝突發生時，情緒上不免 產生緊張與威脅的感受，個人為了消除自己的內在緊張與焦慮，出擊與反擊 提供最佳宣洩情緒的管道。 （三）、以退避的方式來因應：這是一種對雙方皆不利的處理衝突方式。其中 還包括三種方式：1、玉石俱焚：運用消極的方式干擾對方使其無法達到目的， 是一種我既然無法獲得你也別想擁有的方式。2、消極抵制：擔心抗爭引來對 方更大的攻擊，反而對自己不利，忍讓又覺得讓對方得寸進尺，此時會採取 不合作方式，以沉默、冷漠、忽略、不合作等方式，讓對方無法得其意，是 一種消極的被動攻擊方式。3、隔離退棄：衝突發生時，試圖抽身而退，離開 衝突情境。例如：閉上眼睛充耳不聞的方式，暫時避開衝突情境是衝突化解 的方式之一。 （四）、以忍讓為處理方式--個人會以對方為重，順應他人而委屈自己，放棄 自己的意見或犧牲自己的利益，成全對方的需求。 在五千年的文化薰陶下，中國人被教導崇尚儒家思想強調以和為貴，也被要求盡 量以和平、溫和的態度來面對衝突。然而只要有人類互動之處要完全避免衝突行為就 是幾乎是不可能的。所以我們要教導幼兒在面對同儕衝突時，應該要能去正視幼兒衝 突性行為並尋求解決之道。在第一節提及衝突的發生必須有兩個或兩個以上的個體， 彼此意見的對立產生不舒服的主觀心理反應，衝突的感受需要被雙方所知覺才能成立 。所以當衝突行為發生時，在同儕衝突情境中可以從兩方面來看解決策略：一是以幼 兒的角度面對同儕衝突的解決策略；一是以教師的角度去因應幼兒衝突事件的發生。

（一）

、幼兒面對同儕衝突的因應策略

學齡前幼兒正處於運思前期，「自我中心」是他們在此階段的主要特徵。幼兒的 衝突不管是由何種原因所引發或為何種型態的衝突，幼兒會使用很多的策略來進一步 達到自己的目標（Shantz，1987 ）。王琳（2004）也指出，學前幼兒凡事會以自我為中 心，尚無能力站在他人角度來看事情，因此在解決同儕衝突時，以「追求個人興趣」 的解決目標最常出現，而較少能以「關係維持」為目標。以社會觀點來探討幼兒面對 衝突的解決策略，幼兒在訂定目標時，會以自己最大利益為導向，較不會以退讓的方 式去因應。 然而，研究者整理學前幼兒或國小學童的同儕衝突行為之相關研究，發現研究結 果卻不盡然與上述研究結果相同，例如 Parker 和 Gottman（1986）發現五歲以上的幼兒 會使用機智、順從和共同興趣的方式取得承諾，幼兒也慢慢學習少用暴力的方式，而 多用間接的方式來獲得同儕的認同。 Ram 和 Ross（2001）以六個玩具做為衝突的來 源，研究者先訪問幼兒喜愛玩具的程度，並加以計算幼兒對玩具的衝突程度，以探究 幼兒的解決衝突的方式，結果發現孩子運用較結構性的問題解決方式，而非爭論的策 略以解決衝突。同儕衝突是發生在學童之間的一種人際衝突，在兒童社會性的發展 中，衝突是影響個體適應和發展的必要刺激 （Shantz,1987）。從研究結果中得知幼兒 慢慢學會以非爭論性的策略解決衝突，是同儕衝突背後所代表的正面功能，讓幼兒逐 步學習如何與人相處，建立良好人際互動關係。 Dodge（1990）依照歸因判斷，將人類衝突因應策略分為以下五類（引自謝怡佩， 2000）： 1、直接攻擊：利用身體或口語直接侵略對方，沒有隱藏或修飾的直接反應。 2、替代攻擊：以間接的方式來傷害對方，例如破壞對方的東西、或是聯合同儕進 行關係攻擊 。 3、積極性的接觸：以和平的方式透過口語表達來進行溝通或是協議等的策略。

4、尋求第三者的協助：希望他人的介入，站在自己的角度上替自己發出正義之聲。 5、蒐集證據：根據他人對自己所造成的傷害為證據並為自己的作平反。 章淑婷（1989）在幼兒人際問題解決能力與其同儕關係的研究中，發現幼兒對人 際問題的解決策略可歸納為利社會策略、爭論性策略、訴諸權威者策略、利誘哄騙策 略、情感性策略、放棄或轉移目標的策略六項： 1.利社會策略是指幼兒面對同儕之間的衝突時，幼兒會採取符合社會期待的方式 來達成自己的目標、需求。例如有的幼兒會用要求、商借的方式—可以借我玩嗎？利 用有禮貌的態度來與同儕溝通，或者提出雙贏的建議如輪流、分享以及等待的條件來 因應。 2.爭論性策略是指幼兒以自我本身的需求為最大的考量，採取自我中心、直接命 令、批評式表達或是利用身體、語言的攻擊來強迫對方達成協議，更甚者會直接動手 以搶奪的方式來達成目的。 3.訴諸權威是指幼兒利用告訴父母、老師或是第三者來尋求協助支援。 4.哄騙、利誘是指幼兒利用方法來哄騙對方或以利誘的方式來達成目標。 5.情感性策略是指幼兒利用情感的表達來獲得對方的認同，例如用哭泣、傷心等 因應策略。 6.轉移或放棄目標是指幼兒放棄自我堅持而轉移目標或者是直接放棄目標不願為 達成目標而多做努力。 另外，曾端真 (2000)將幼兒處理衝突行為分為五種模式：1、退縮（withdrawal）， 當幼兒因害怕或不願意面對問題時，會已逃離現場的方式面對衝突，指在身體或心理 上使自己抽離衝突的情境，是被動行為的一種形式。 2、投降（surrender），當衝突的 情境讓人很不舒服，一方的幼兒做出讓步，改變自己的立場以順從他人，放棄而不堅 持自己的想法，以避免衝突。3、攻擊（aggression），幼兒會運用身體或心理脅迫對方， 藉著攻擊強迫別人接受他的觀點，以達到目的，而在衝突中成為一個勝利者，不會顧

及對方的感受。4、說服（persuasion），幼兒試圖改變其他幼兒的態度或行為，以獲得 和解的方法。說服的論點若是開放而合理的，算是一種解決衝突的良方，但是也有可 能會變質成為操縱他人的一種策略。5、問題解決式的討論（problem-solving），幼兒會 以說理的方式，從討論中坦誠面對自己的感覺和信念，客觀的表達問題，對問題採取 開放的態度，以達到最有益於所有參與者的解決方式，此種方式是個人解決人際衝突 問題的最佳方法。 謝怡珮（2000）以國小一年級學童為對象，探討同儕間面對衝突的策略，她在教 室現場觀察到的真實情境，發現一年級兒童面對同儕衝突時，會使用的策略包括： 1、訴諸第三者：包括告訴老師、告訴家長或訴諸同儕協助，此種策略最常見於低年級 學童 。 2、口頭爭論：以言語表達自己的想法、感受或用駡人等言語攻擊對方 。 3、肢體暴力解決：採取肢體暴力的方式來解決問題 。 4、情感性的策略：利用情感的宣洩希望博得同情的支持 。 5、放棄或轉移目標的策略：選擇直接放棄爭取物品或轉身離開衝突情境 。 陳湘筑（2002）探討中班幼兒對攻擊行為的反應，大致分為四種：還擊、告狀、 消極接受、積極解決衝突，而告狀的行為包含語言告狀、眼神告狀與肢體告狀三種形 式。李英瑄（2003）觀察幼稚園中班的幼兒在解決同儕衝突的四種策略為：權威者的 協助（同儕與教師）、聽從或屈服、不理會（忽視或轉移）、互不相讓，其中以「權威 者的協助」（包括教師與同儕）為最常使用的策略。方金鳳（2004）研究大班幼兒在自 由遊戲時間發生衝突時，幼兒會運用的策略，包括：互不相讓策略、逃離策略、妥協 策略、訴諸權威策略，而「訴諸權威」的策略是在幼兒衝突中最常見的因應行為。 王琳（2004）在他的研究中將幼兒衝突策略分為十種：尋求資源（尋求、加入其 他相關資源）、尋求他人幫助（將狀況告知其他人）、退讓（放棄手上的資源，讓給對 方）、行動主張（採取行動例：推、擠，得到目的）、口語主張（以口語表達自己權益）、

借助規則（要求實行某些規則）、邀請（邀對方一同完成工作）、關係攻擊（以關係 作要脅或直接破壞關係）、肢體攻擊（以肢體攻擊對方）及避開衝突現場（放棄個人 需求、離開現場）。研究者針對上述之研究發現，將幼兒衝突策略加以整理如下： 表 2-2-2 幼兒面對同儕衝突因應策略之整理表 尋 求 資源 告狀 退讓 行動 口語 借 助 規則 邀請 關 係 攻擊 肢 體 攻擊 避 開 現場 互 不 相讓 Dodge〈1990〉 ● ● ● ● Hpmeyer 和 Asher(1997) ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 章淑婷〈1989) ● ● ● ● ● ● ● ● ● 曾端真 (2000) ● ● ● ● ● 謝怡珮〈2000〉 ● ● ● ● 陳湘筑〈2000〉 ● ● ● ● ● 李英瑄〈2003〉 ● ● ● ● 方金鳳〈2004〉 ● ● ● ● 王琳〈2004〉 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 資料來源：研究者根據文獻歸納整理 綜合整理以上各研究中幼兒面對衝突的因應策略，可以發現當幼兒面對衝突行 為時除了採取柔性的策略外，也包含了攻擊行為的發生。其中以「訴諸權威」和「退 讓」為幼兒最常使用的因應策略。這些研究相通之處，均發現幼兒對於原目標的追求 常常有不肯退讓而採取訴諸權威的情形（Dodge，1990；章淑婷，1989；謝怡珮，