研究背景與動機

一、幼兒之間的紛紛擾擾

站在幼教的第一線工作崗位，常常會聽到進入娃娃家內遊戲的幼兒在爭吵，「為 什麼我不能煮菜？我也要煮菜呀！不行！是我當媽媽又不是你媽媽！」 「老師，他說 我不能當修車師傅，他才是修車師傅啦！他也不把工具給我一起用！」然後一言不和 大打出手，接著一陣陣呼天搶地的哭泣聲伴隨尖叫聲接踵而至…或者是一群小朋友此 起彼落的告狀聲沒有停過，「老師，××他走過去就打我的手，而且他都不跟我說對不 起！」「老師（大叫）！××和○○在打架！快點來！」一下他打她，一下她推他…諸如 此類的衝突行為，在幼稚園的生活中，總是一幕接著一幕不停的上演著。

從以上這些不勝枚舉的對話內容中，知道班級中的幼兒衝突行為常常是影響班級 氣氛的主要原因。Opotow (1991)認為，同儕衝突在幼兒的社會發展上扮演著重要的角 色，衝突可以是一個培養幼兒問題解決能力的機會，也可以是幼兒人際關係問題的預 兆（引自孫淑琴，2000）。顯示出幼兒在與同儕的人際互動模式上，還有許多值得學習 努力的地方。幼兒的發展階段是快速且不穩定的，不論是個人的經驗世界或是與他人 的關係，都是處於衝突且矛盾的狀態（呂翠夏，1988）。正因為如此，幼兒之間的衝 突行為總是不斷的發生，一會兒吵鬧不休、一會兒又哥倆好一對寶。然而處於皮亞傑 認知發展的運思預備期的幼兒，在認知發展上有自我中心觀及直接推理兩大特徵。根 據 Piaget（1926）認知的觀點，幼兒的衝突行為對於減弱幼兒的自我中心觀念，有極大 的影響作用（引自陳淑琴，1999）。幼兒的衝突行為既然是不可避免的社會化歷程，

甚至是必須的互動經驗，然而當衝突行為一次次的發生時，並不能任由衝突行為的一 再延續而未能加以輔導，這樣對幼兒人際互動的方式反而無法產生正面的影響，有時 甚至會有越演越烈的情形出現。

人類從小娃娃一呱呱墜地來到這個花花世界，與其互動的對象首先是成人。等到 了幼兒期，進入了幼稚園開始加入團體生活，其主要的社會互動對象由成人逐漸轉向 了同儕，透過與同儕之間的互動、遊戲、相處、體驗更複雜的人際關係。Parker 和 Asher 也指出，與同儕相處的經驗，對個人的認知發展有重要的影響，並且對幼兒的 社會發展和社會化方面，亦有其絕對的必要性 (Parker & Asher, 1987)。在幼稚園裡，

與他人相處機會增多，不論是在角落時間、玩具分享、主題教學活動、小組時間…，

只要是在任何幼兒與幼兒有機會互動的情形下，衝突行為也總是時有所見。幼兒衝突 行為是同儕互動的一部份，幼兒從這些相處的經驗中一點一滴累積人際互動的社會智 能。

幼兒在互動經驗中成長，他們慢慢學習不再被動的依賴成人協助，而必須透過生 活互動模式慢慢發展出自己解決的問題能力，並用自己的方式來因應面對問題的發 生。Vygotsky（1978）則認為同儕互動是幼兒學習的最佳方式，在學習的過程中，也 能提升幼兒的社會化發展。我們是生活在群居的社會中，除了強調個人獨特性的塑造 之外，群性的養成更是不容忽視的重要課題，同儕關係的融洽與否將是個人未來社會 適應的指標。Bandura（1968）的社會學習理論也指出，在幼兒社會化的過程中，藉由 與同儕的互動，而學得社會技巧、人際關係的建立。Hartup (1992)亦指出，在幼兒時 代中，最能預測未來成年適應的指標不是智力商數（IQ）、不是學業成績，而是幼兒 彼此之間能是否能友好的相處。由此可知，良好的人際互動經驗在幼兒的成長過程中 扮演舉足輕重的角色。衝突行為是無法避免的人際互動經驗，所造成的影響雖有其負 面效應，亦有積極、建設性的一面。從經驗中獲得成長是面對衝突行為時應該具備的 態度。

然而對於正處在發展奠基期的學前幼兒而言，當衝突行為發生的當下，是需要適 時的引導，還是利用威權來制止，才不致於讓幼兒的衝突行為有如蝴蝶效應一般，一 直擴散而難以收拾。班上的幼兒常常會因為一點點小小的爭執，而接連引發數個衝

突，而最後常常是在拳打腳踢之後，以掛彩、嚎啕大哭收場。然而若能事先透過不同 的教學策略，教導幼兒在面對衝突行為時之因應策略，是否能逐漸減少幼兒衝突行為 呢？還是讓幼兒在經歷一次次的衝突行為之後，再加上事後的切切叮嚀，也可以減少 幼兒的衝突行為呢？是預防策略有效還是因果策略有效呢？這些都讓研究者對於如何 減少幼兒之間的衝突行為充滿探究的心，此為研究動機之ㄧ。

二、父母期待的林林總總

面對當前社會與家庭結構的轉變，人口流動的變異，乃至生育率的銳減，使我們 對於幼兒教育有了不同的期許和看法。時代潮流的改變，日新月異的科技，促使生活 更便利，相對地，也更忙（盲）了。盲目追求、一心多用、短視近利變成大部分為人 父母的盲點。對於孩子的教育，大部分的家長也都抱持此種心態，都不肯等一等、想 一想、看一看，只是盲從，於是才有美語學校、才藝班、補習班大行其道，形成在幼 教生態「劣幣驅逐良幣」的現象，而幼兒教育本質遭受嚴重扭曲的情形產生。在智識 教育大行其道當下，幼稚教育法強調 (民國 2002 年 06 月 12 日 修正) 幼稚教育以 促進兒童身心健全發展為宗旨。第三條五大目標：一、維護幼兒身心健康。二、養成 兒童良好習慣。三、充實兒童生活經驗。四、增進兒童倫理觀念。五、培養兒童合群 習性，成為空泛的口號。

研究者在任教的這幾年中，明顯地感受到每位幼兒發展的確有其個別差異性的 存在，有些幼兒很貼心，善體人意，處處替人著想；但也有些幼兒自我中心強，凡事 喜歡獨自佔有，不願與人分享，無法體會他人的感受，無法和諧融入群性生活，時常 與人產生摩擦，無法與其他幼兒和平共處。探究其原因發現這類型的幼兒越來越多，

可能是因為現代父母生育子女很少，每個幼兒都是父母親的心肝寶貝，家人注意的焦 點，養成了凡事以自我為中心，不易體貼他人，不會將心比心站在他人的角度來看待 事情的問題。在 M 型的社會型態中，另外有一些是生活在貧苦家庭中的幼兒，父母

終日為生計打拼，無暇落實家庭教育；或是在隔代教養下，年老力衰的祖父母，無力 也無心再去教育孫兒。這些幼兒在與人相處上也是狀況頻傳。黃志成〈2000〉就提出 家庭人口簡單，幼兒與兄弟姐妹之間的互動關係也缺乏，驟然進入幼稚園陌生的生活 環境，面對眾多幼兒互動頻繁的團體生活，可能由於佔有欲的驅使下，只想霸佔不願 與人分享，也可能是因為搶奪玩具、爭奪師長的愛護、或是在不經意的情況下權益受 損，肢體衝突的情形難免發生。

再者，幼兒處於訊息爆炸時代，孩子每日藉由視聽媒體接收到太多殘暴、不公 平的負面訊息，容易錯把虛擬的人物和劇情當成模仿的對象，產生顛倒是非的觀念。

因此家長應該為家中幼兒慎選兒童節目，在電腦遊戲的選擇上更應該嚴格把關。讓幼 兒在潛移默化中學習楷模行為，修正自我中心的偏差心態，培養一顆柔軟的心為當務 之急。幫助幼兒正確發展人際關係是幼兒期的重要工作之一，父母應提供更多同儕自 由互動的時間、創造更多同儕相處的機會，讓幼兒能與一群玩伴長期穩定的交往、玩 耍合作，學習如何相互尊重、和平相處、用語言協商衝突，做一個具備社會良好能力 的人（林佩蓉，2003）。喚醒家長對幼兒行為的注意此為研究動機之二。

三、幼教師的戰戰兢兢

教育是十年樹木，百年樹人的工作。身為幼教師肩負著教育與照顧國家未來主人 翁之重責大任。在幼稚園的教學環境中，卻是一位老師照顧多位孩子，面對幼兒衝突 事件一件又一件的發生，教師需要扮演的角色常常是協調者或仲裁者。但是教師無法 隨時隨地注意到每一件事件的發生，常常都在衝突事件發生後，只能憑藉著當事幼兒 的各自表述、或旁觀者的論述，來推敲、猜測衝突事件的發生原因與發生經過，然後 再提醒幼兒該如何決定適當的因應策略。然而，這樣的歷程似乎起不了什麼作用，幼 兒衝突的事件，仍然常常在教室的學習環境當中上演。根據簡楚瑛（1996）的調查發現 幼兒之間的紛爭衝突一直是幼教老師最感到困擾的教室管理問題之ㄧ。幼教師每天花

許多時間運用在排解幼兒的紛爭、整理幼兒的情緒、叮嚀幼兒的行為上，對幼教師而 言，處理幼兒同儕之間的衝突行為是教師班級經營能力與專業能力的一大考驗。

加上現今大多數的父母送幼兒進入幼兒園時，通常抱持著兩種心態：一是將幼兒 教育視為幼兒的保育與照護，要孩子吃得飽、睡得好、且玩得快樂；一是強調幼兒教 育是小學教育的先修班，一切學習只是爲了讀、寫、算來作準備。然而大部分的家長 都抱持著後者的想法與態度。 Fields and Boesser （1988）在兒童輔導與教養一書中提 到幼兒教育努力的目標-如何讓幼兒成為一個可以為自己判斷非對錯的個體。身為幼兒 園所的教師、保育員更需要注意幼兒同儕互動的重要性。研究指出班級成員間能否具

加上現今大多數的父母送幼兒進入幼兒園時，通常抱持著兩種心態：一是將幼兒 教育視為幼兒的保育與照護，要孩子吃得飽、睡得好、且玩得快樂；一是強調幼兒教 育是小學教育的先修班，一切學習只是爲了讀、寫、算來作準備。然而大部分的家長 都抱持著後者的想法與態度。 Fields and Boesser （1988）在兒童輔導與教養一書中提 到幼兒教育努力的目標-如何讓幼兒成為一個可以為自己判斷非對錯的個體。身為幼兒 園所的教師、保育員更需要注意幼兒同儕互動的重要性。研究指出班級成員間能否具