減少同儕衝突行為之策略

在幼兒學習社會化的過程中，幼兒之間的衝突現象是成長過程中必然的現象。梁 培勇（1998）從發展的角度來探討幼兒的攻擊行為。他認為幼兒成長過程本來就是從 一個生物人逐漸學習變成一個社會人的歷程。因此，在幼兒生活中一旦出現無法立即 滿足需求的挫折時，衝突也就由此而生。然而隨著幼兒心智的成熟，幼兒面對衝突行 為之際，我們如果沒有給予即時的輔導或事後的規勸，衝突行為可能會因為默許而增 強，或者經由互相模仿學習的經驗，而演變成更不可收拾的人際衝突。在解決問題的 歷程中，通常都會有一系列的策略活動、實施原則或步驟，本研究將其稱為輔導策略。

本節擬就預防幼兒同儕衝突之輔導策略以及輔導策略之實施方向分述如下。

一、預防幼兒同儕衝突之輔導策略

研究者在閱讀大量的相關文獻之後發現，許多學者對於欲改變幼兒的不良行為以 建立良好行為，或多或少都會提到行為改變技術，或從此技術中提出幾項策略作為其 輔導幼兒之方式。研究者認為行為改變技術中有些策略確實相當適合幼兒行為與輔導

，行為改變技術並非單一用來改變行為的技術，而是可以用來描述各種特定技巧的術 語，運用在學習新的行為、維持行為或降低不適當的行為（林正文，1996；張世彗，

2003）。行為改變技術的理論基礎及其輔導策略，敘述如下：

（一）、行為學派的理論基礎（林正文，1996；張世彗，2003）

1.古典制約作用—認為學習的取決在於訊號和關聯。最初最由俄國生理學家巴夫 洛夫提出，他在 1900 年前後研究狗的消化腺分泌變化發現，狗的消化腺分泌量變化

，與外在刺激的性質以及刺激出現的時間有密切關係。以狗吃東西分泌唾液的反應為 例，當狗飢餓時，食物放在牠面前，牠的唾液就會增加分泌。後來，巴夫洛夫又進一 步採用食物之外可操縱的刺激，如鈴聲、燈光等，這些與唾液分泌無關的中性刺激，

若嚴格控制刺激出現的時間，也會引起唾液分泌，產生聯結效果與增強作用。後來美 國心理學家華生採用巴夫洛夫的理論，解釋動物的學習行為，而且用以解釋人的行為

，甚至擴大用來解釋人性。行為主義心理學家之所以根據對動物反應的研究，去推論 解釋人的行為，是認為在以行為的基本成分上來看，人與動物是沒有區別的元素。

2.操作制約作用—認為學習的取決在於行為後果的呈現。斯肯納（Skinner）從事 動物實驗：用白鼠放在箱子中，箱內有一活動壓桿，白鼠碰到壓桿就出現食物，幾次 之後，壓桿得食物的反應—刺激聯結，對白鼠的反應，產生強化作用。Skinner 的學 習理論強調外在環境對學習的影響，使教育重視獎懲的作用。

3.社會學習理論---認為學習的取決在於觀察。由美國史丹佛大學 Bandura（1969）

認為觀察者第一步會先觀看榜樣的行為表現，然後將此行為表現記憶且儲存，作為日 後模仿學習的依據（朱敬先，1995）。Bandura 教授所提出的社會學習理論，認為觀察

學習是社會學習的基礎，是經由學習者在社會情境中，經由觀察別人的行為模式及行 為後果而間接學習的。其中間接學習的歷程稱之為模仿；模仿的對象稱之為楷模。而 學習者對楷模的行為模仿時，會對自己定下一個標準，學習者有了標準之後，就會時 常評量自己、改正自己的歷程稱之為自我規範。自我規範結束，如果自己的行為符合 標準，就會感到滿足。滿足後會更加強其所模仿的行為，此種心理效應稱之為自我增 強（張春興，1998）。班杜拉提到替代學習的觀念，從別人的學習經驗中，學到新經 驗的學習方式。例如:幼兒在看到同學因為不小心而打翻點心時，自己會更提高警覺、

小心翼翼。

Bandura 的社會學習論要整理如下（周曉虹譯，1995；張世彗，2003）：

（1）學習理論的三元論取向－包括環境、個人、行為

（2）學習的產生不是透過外物的強化

（3）學習是得自觀察與模仿

（4）模仿學習有四種的方式－直接、綜合、象徵、抽象的模仿

（5）最能引起兒童模仿的楷模

（6）觀察學習的四階段歷程－注意、保持、再生、動機階段

（二）、行為學派的輔導策略

將行為學派的基本理論應用一種主動介入方式於教室情境時，即稱之為行為改 變技術。行為改變技術的應用面很廣，對於引導幼兒學習良好的新行為或是將偏差行 為逐漸減弱。以下就行為改變技術中較適合實施於學前幼兒之策略予以闡述之：（馬信 行，1993；林正文，1996；簡楚瑛，1996a；張春興，1996；谷瑞勉，2006）

1 增強作用（Reinforcement）：正增強是使個體因為對增強物的喜愛而增加某一行為 的發生頻率增高，例如小朋友有良好的表現，以外來的增強物強化此行為的建立。增 強物的種類可以包括社會性增強物如口頭讚美、以肯定的表情鼓勵…；符號性增強物 如蓋印章於手臂上、貼星星貼紙於額投…；活動性增強物如可以先選擇學習區、可以

當小幫手…；實務性增強物如食物、禮物和獎品等。目的有效掌握幼兒的良好行為，

即時給予鼓勵強化，而使目標的良好行為能逐漸形成。

2 處罰（Punishment）：是指在個體再某一個情境下而產生某種行為之後，立即引起 某些不喜愛的結果，使個體在發生此種行為的機會逐漸減少，終至不再發生。例如警 告、責打、責罵、不准許、孤立、取消權利等。研究者在面對幼兒的推人行為時，會 以警告的方式提醒這種行為是不被允許或是直接減少出去戶外遊戲的時間，以減少此 行為的再出現。

3 行為塑造（Shaping）：是指教師想要幼兒表現某一特定行為時，教師利用逐步漸 進、循序增強每一細部行為，直到達到目標行為的方法。又稱為「行為養成、行為塑 成、行為塑造、逐步養成」或「行為的逐步漸進法」。任何「良好行為」的養成，均可 使用本項技術。例如在教導幼兒正確洗手之步驟—濕、搓、沖、捧、擦，會依照步驟 一個步驟一個步驟來進行。

4 消弱或忽略（Extinction）：是指使個體的任何一個行為，一連反應了許多次都無 法獲得增強物，則該行為出現的機率會逐漸降低。目的有意地忽視不當的行為，對於 此行為不直接作反應。例如有些幼兒會常常出現告狀的行為，老師視情況、內容嚴重 程度可以不予回應且裝作若無其事，以忽視或不於理會來因應，自然而言就會消弱幼 兒此類行為。

5 示範作用（Modeling）：是指教師以身作則作為幼兒的榜樣而使對方因觀察或模 仿而學習到新的正確行為，換言之就是教師就是班杜拉的學習理論中所提出模仿的對 象稱之為楷模。例如研究者班上的幼兒會模仿老師在上課的情形，請幾位幼兒坐在他 的面前拿著故事書、模仿老師在說故事時的音調、語氣。不管在教師的「身教」、「言 教」，乃至於環境的「境教」都是小朋友學習的榜樣，因此教師有義務提供對於孩子最 有利觀察與模仿的對象選擇。

6 代幣作用（Token system）：是指一種源自操作制約原理，以個體自發性的活動，

配合代幣作外在增強的控制，以期在逐漸進步中以正當行為取代不正當行為，使個體

能奠定良好的行為。所訂定的目標必須要能夠觀察並測量的。

7 隔離（time out）： 是指個體表現出某種不適當的行為，把個體撤離到一個單純 或無聊的環境內。暫時隔離法有兩個主要目標：其一是立刻停止不良行為的發生。其 二是讓個體去思考自己的行為，並從中產生自我控制的能力（魏美惠譯，2002）。研究 者在教學現場中，面對需要立刻處理的不良行為例如拿積木打同學的頭，會立刻請幼 兒進入辦公室內進行隔離，隔離同學與所有的注意力。

二、輔導策略之實施方向

（一）、繪本的運用

黃禪蟬（2006）提出兒童透過與圖畫書中的圖畫、文字及故事事件等的互動，熟 悉並內化社會期待其使用的符號，對他們高層次心智功能之發展有極大的影響力。黃 春霏（1999）探討兒童圖畫書對幼兒衝突行為解決方式的影響發現，兒童故事圖畫對 於幼兒衝突行為具有正面的影響，如果在日常生活中能充分運用圖畫故事書的討論與 分享，藉以增加幼兒的詞彙與表達能力，對於幼兒的衝突行為必定有顯著的正面效應。

透過繪本教學的實施，讓幼兒學習利社會行為，擁有一顆柔軟的心。

（二）、祥和教室模式運用：

學者陳淑琴（1999）也指出幼稚園教師透過衝突化解課程與教學活動將可有效減 少幼兒人際衝突的發生。她並引用了 Kreidler（1994）所提出的祥和教室模式，亦即藉 由圖畫故事書的引導，來促進幼兒衝突化解的能力，強調合作、溝通、情緒表達、對 歧見的尊重、以及衝突化解等五個主題，課程進行以大量的圖畫故事書為教材，並藉 由閱讀分享、團體導論等方式來進行主題探討。

（三）、利社會行為的教導

在教室中學習適宜的社交技巧，尤其是解決人際衝突的方法，以建立良好的人際 關係是相當重要的。因此，利社會行為的培養可以改善同儕關係，有效預防人際衝突

的發生。李駱遜（2000）透過現場觀察與訪談，研究四歲幼兒與同儕互動中利社會行 為的表現以及教師如何介入輔導發現，學習活動常因工具材料有限，教師會預先提醒 幼兒輪流使用的規則，但是教師並未在幼兒物品衝突時教導進一步的解決方法。因此，

的發生。李駱遜（2000）透過現場觀察與訪談，研究四歲幼兒與同儕互動中利社會行 為的表現以及教師如何介入輔導發現，學習活動常因工具材料有限，教師會預先提醒 幼兒輪流使用的規則，但是教師並未在幼兒物品衝突時教導進一步的解決方法。因此，