兒童英語寫作能力

在使用英語溝通除了口語方面的表述之外，透過寫作的方式更能將訊息做保 存和處理；許多人認為利用寫作表達自我的方式，比說話來得適當且充分。寫作 正是將個人的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，透過書寫句子表達，

形成段落，在建構成一篇完整的文章（張新仁，1992）。身為國小英語教師，在 英語教學上指導學生寫作能力的提升，期望讓學生能透過文字表達個人思想，達 到和他人溝通的更高學習層次（陳正治，2003）。同時英文寫作的模式、原則及 評分方式皆可作為教師設計適當寫作課程的基礎；而在語言學習深受社會文化環 境的影響下，如何英語寫作教學的阻力轉換為助力，亦是寫作教學上勝敗的關鍵。

以下就英語寫作能力內涵，推展到兒童英語寫作教學層面，再深入到劇本改編的

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英語寫作，以及因應教學上檢核的英語寫作評量等研究面向作探討。

一、英語寫作能力內涵

使用英語寫作和透過英語口說形式都是表達心中訊息的方法，Miller（1976）

認為英語寫作涵蓋了一連串的心智活動，可以透過寫作能力的表現，審視作者思 考的模式；而寫作也讓使用者能運用想像、觀察、組織等後設認知能力相關的思 考技巧去表達想法，是經由複雜的認知過程後，從中產出的訊息（Rothestein &

Gess, 1986）。寫作因為透過許多認知過程和心智活動，需要擁有高層的認知能力 去表達，所以是一種具備高度價值的技能（Lupini,1993）。

在英語寫作能力展現的面向，寫作表現了學習者的思考和其學習的過程

（Anderson & Lapp, 1988）。寫作者將心中非文字的訊息透過文字表達，從複雜 的思維過程中，使用有條理的方式呈現出來；在轉換的過程中，不只促進了新觀 點的形成，也交互影響寫作者學習透過簡單句型結合單字和成語的寫作，藉以表 達自我的想法和意見（Raimes, 1983）。除此之外，寫作亦能幫助思考，促進新觀 點的形成（Hudelson, 1989）。

綜合上述學者的論點得知，雖然寫作時涵蓋的認知活動需要花比較多的時間 與精力，但少去了透過口說表述時需要立即回饋的壓力，寫作者能夠以更具構思 連貫性的訊息來表達想法（樊其珉，2006）。寫作本身是一種複雜的思維過程，

是一種綜合能力的展現，需要長時間的練習才能精熟；而本研究所指英語寫作能 力，將探討面向專注在學生中心的學習，鼓勵學生寫出英語語句表達自己的想法，

即「我手寫我口」的概念（關之英，2001），藉以來檢視學生的寫作表達。

二、兒童英語寫作教學研究

探究完英語寫作內涵之後，延續思考英語寫作教學的應用面向，認為了解兒 童英語寫作教學的意義及內容非常重要；身為英語教師若能尋找適當的寫作教學

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內容及教學上的時間點，將能幫助學生在英語寫作上的學習和發展。

在 1960 年代之前教師在教授英語的教學重心順序多以聽、說能力為優先，

接者是讀的部分，關於寫的教學放在最後；直到 1970 年代之後，因為寫作的呈 現方式被解讀為英語能力的產出方式；寫作過程的意義傳達比形式的呈現更為重 要，因此英語寫作的能力才逐漸受到重視（Hudelson, 1989）。然而，儘管寫作受 到學者和教師們的重視，在英語的聽說讀寫四項能力的分析中，英語寫作仍被認 為是學生最難習得的能力（Tran, 2007）。

Aharony（2006）的研究說明寫作學習因為需要用到高階的思考策略，所以 學生普遍認為英語寫作很困難，也降低去主動接觸寫作練習並深入了解的機會；

因為英語寫作是寫作者透過己身的英語學習，用文字去表達自己和社會的互動情 境，以致於在透過寫作轉換為文字敘述的過程中，寫作者容易受到己身的字彙量 和文法觀念的侷限，此情形在以英語為外語學習的國小學童身上更為明顯

（Maguire & Graves, 2006）。

從學生的寫作學習面向著手，可以發現國小英語寫作教學，重點不在於學生 程度的高低，而是教師如何應用教學策略的適當性。以下就黃素月（1999）提出 理想的英文寫作活動應有的特質作探討：

（一）讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度

在學生剛開始接觸寫作學習時，教師會傾向於設計較具引導性質的寫作活動，

而這也代表寫作活動上主要依造教師的指示練習；學生在寫作的自由度較低，但 也比較不容易產生錯誤。而在寫作能力逐漸累積後，則可開放自由度的限制，讓 學生有選擇使用語言、結構與內容機會，此時可鼓勵融入個人的經驗和想法來增 強溝通動機之外，亦可模擬真實的溝通情境。

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（二）提供有目的的語言溝通機會

傳統的課堂寫作活動教學有許多是為了練習語言而設計的，只注重學生精熟 特定能力；然而隨著多元的教學法融入課堂中，例如溝通教學法的活動，認為要 注重學生溝通的面向，才能讓學生產生學習的自主性，而從具備目的性的本質上，

學生能為了產生溝通的動機性，而從事寫作的練習。

（三）讓學生有彼此互動互助之機會

寫作是一種溝通活動，而同儕在寫作學習中扮演重要的角色。在寫作活動中，

學生之間可以互相扮演讀者和作者的腳色，因為讀者能夠透過寫作的成果，來了 解作者想要表達的意涵，如果有遇到不了解的作品訊息時，讀者也可給予作者回 饋的建議，能反映對於作品的看法。如此一來，寫作也拉近了學生之間距離，增 加彼此互動的機會。

（四）個人化

學生用自己的想法表達在寫作上，連結了個人的生活經驗、想法、價值觀，

和寫作的知識、感覺融合在一起，即是所謂的個人化（personalization)。因為寫 作成果是自己個人化的作品，所以具備其獨特性質，在班級中的分享可以互通有 無，激盪學習上的火花。

（五）多樣性及創意性

寫作的練習有其固定的表現方式，然而這點也容易讓學生的學習僵化。因此 為了避免活動在重覆使用後，學生會降低學習上的興趣，教師在寫作教學上宜保 持多樣性的教學內容和具創意性的引導方式，方能幫助學生在寫作上的學習。

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（六）趣味性

在寫作教學中加入有趣的活動，例如遊戲或小組合作性質的比賽等，可以增 強學參與活動的意願，同時激盪寫作學習上的火花。

（七）與其它語言技能相搭配

在聽、說、讀、寫四種語言技巧中，寫作雖屬高難度的溝通方式，但在適時 的引導下，透過聽、說、讀的獲取學習來源和想法交流，內化成想法後透過寫作 表達成書面的文字。我們可以發現寫作前的聽讀活動能提供寫作中所涵蓋的語言 和內容等相關概念，接著透過口語的討論、溝通交流後，最後我們可以在經由寫 作方式，完成更好的表達。

三、劇本改編的英語寫作教學

兒童英語寫作教學的範圍涵蓋廣，教師在針對不同的寫作目的上，皆有因應 的寫作教學策略。此部分就本研究注重的英語寫作教學面向的劇本改編教學做分 析，以先確立改編用的劇本後，再進行劇本改編的英語寫作教學之探討。

Rasinski（1989）在改編劇本部分說明選用劇本應以程度較為簡單的為主，

方能讓在學生使用英語寫作能力練習時，會感到較無壓力；張文龍（2004）則認 為劇本來源形式不拘，從詩、散文、故事、繪本、戲劇等文學素材，皆可以改編 作為讀者劇場的劇本，因此根據上述專家的建議，劇本改編的寫作在選用劇本時 需符合學生程度、興趣和動機，如同楊佳純（2006）提出使用和課本內容相關的 劇本，或者直接使用課本改編作為劇本，更能配合學生的學習。楊耀琦（2010）

根據教學現場實施經驗，建議國小教師應優先選擇適合學生程度的讀本，內容不 宜太長，也需注意不要超出學生程度，避免造成學生不必要的負擔；李雅惠（2013）

則建議在劇本改編方面，可以縮短劇本或加以簡化以符合學生英文程度。參考上

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述專家學者的意見，了解到改編用的劇本需盡量符合學生程度的原則；研究者認 為使用課本改編能符合學生程度的要求，不會造成學生的額外負擔，因此將本研 究中改編劇本的題材設定為英語課本。

在教導劇本改編的寫作教學面向，Krashen（1984）認為在教導學生英語寫 作時，將字詞及句型結構放在一篇文章中來教，提供完整的架構是比較理想的方 式，因此本研究以課文對話內容改編的劇本來符合其寫作完整架構的設定。在讀 者劇場的劇本改編教學引導上，張文龍（2004）認為以教師為引導者讓學生自行 完成是很好的教學方式；Casey 和 Chamberlain（2006）則提出教師幫助學生的 想法，透過師生共讀課文後討論故事的背景、人物、時間的方式，可以達到有效 學習的成果。在實際教學操作上，楊佳純（2006）建議教師可先將課文中重要的 人、事、物，使用不同顏色的標記，再讓學生進行改寫；Neil Dixon、 Anne Davies 與 Colleen Politano（2007）則提及當學生在編寫劇本時，可以將一些描述性詞彙 或語句列表、蒐集創作主題內相關語句並分類、或將字彙排列，創造其影響力等 三種方式作為主要的結構。

整理上述研究的劇本改編想法和教學上的建議，本研究在課文改編劇本的寫 作教學設計，以教師作為引導者，先帶領學生將課文中重要人、事、物相關的語 句作分類，接著讓學生能透過彼此合作，經過自行將課文中內容改編成劇本的練 習，最後完成劇本。

四、英語寫作能力評量研究

要了解學生的英語寫作能力，需選擇針對寫作評估的評量來檢視。陳秋蘭與 廖美玲（1999）認為評量的結果可以方便教師了解學生在語言學習的情形，以及 在語言能力上的表現，更能成為修正教學的參考。換句話說，評量具有回饋的功

要了解學生的英語寫作能力，需選擇針對寫作評估的評量來檢視。陳秋蘭與 廖美玲（1999）認為評量的結果可以方便教師了解學生在語言學習的情形，以及 在語言能力上的表現，更能成為修正教學的參考。換句話說，評量具有回饋的功