課文改編讀者劇場對國小六年級學生英語寫作能力之影響

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：王雅茵. 博士. 課文改編讀者劇場對國小六年級學生英語寫作能力之影響. 研究生：劉騏慶撰中華民國 104 年 5 月.

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(5) 謝辭花費了將近兩年的時間撰寫，終於建構出這麼一本一百多頁的論文。這段時間從教學研究的進行及論文的撰寫中，我學習到做學問裡實事求是的態度；也深刻體會追求真知的路途不會一路順遂，唯有堅持不懈才能走向成功的真諦。撰寫論文上唯求字字精煉，希望對於現場教師教學上能有些微的幫助，就是我撰寫這本論文最大的收穫。這本論文從無到有的建構過程中，受到許多人的幫助與關懷。首先，感謝我的父母與兩位弟弟，是他們的支持使我得以全心就讀教專碩士學位學程；室友邱懷諄時常的陪伴與鼓勵，也讓我能盡力在教學研究上；他們包容我在撰寫論文時疏忽的事務，最終讓我能夠專注的完成研究論文。感謝我的指導教授王雅茵老師，總是給予我無限的耐心、鼓勵，和即時的幫助，讓我能夠在探究學問的過程中，看見迷霧中指引方向的燈塔；兩位口試委員柴素靜教授和洪月女教授的細心指導和建議，幫助我發現己身的盲點，能用更全面的觀點來撰寫論文；感謝以上三位恩師的指導，使我擁有動力在浩瀚學海中追求真知，達成自己的一個學習成就。再來，感謝我在彰化縣研究學校裡的師長們、研究班級學生，及相關的學生家長，是他們的參與讓這篇論文得以付諸實行，讓我能以實際蒐集的現場資料與數據，完成我在讀者劇場劇本中發展寫作的研究挑戰；感謝讀者劇場的大師楊耀琦學長，時常給予我專業建議與諮詢，讓我在讀劇的研究上擁有更加清晰的見解；感謝全體教專班的師長們對於研究上的教導、教專班同學之間彼此溫馨的勉勵，以及周遭所有教師、好友們的支持，都是我在這段期間重要的能量來源。最後，感謝體育系李佑峰老師曾給予我在論文上的關懷，我永遠懷念您。劉騏慶謹誌.

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(7) 課文改編讀者劇場對國小六年級學生英語寫作能力之影響. 摘要研究證據顯示透過改編讀者劇場劇本能幫助學生發展英語寫作能力；然而，改編讀者劇場劇本活動的國內相關文獻中，仍未出現由學生在國小英語正規課程中使用課本內容改編成劇本的方式。因此，本研究旨在探究將課文改編讀者劇場實施於國小英語教學，其對於國小六年級學生英語寫作能力的影響。同時記錄並反思讀者劇場應用於國小現場的教學歷程，以及此歷程對於教師專業有何發展與成長。本研究主要採用行動研究法，輔以量化資料分析，以彰化縣某國小六年級學生 28 人為研究對象，進行每週一次，每次 40 分鐘，為期十週的課文改編讀者劇場教學研究。教學方法以讀者劇場教學活動為主軸，運用共同學習模式，以分組方式進行教學，同時觀察學生的英語寫作表現。本研究以研究者自編的「英語寫作能力測驗」前、後測所得分數做為量化數據；以學生的前、後測寫作內容、課堂小組劇本作品、學生課堂表現觀察記錄、學生回饋單、研究者的教學省思作為質性資料。研究主要分析質性資料呈現的內容主題，並參考量化數據之描述性統計及 T 檢定分析結果了解實施成效。研究結果如下：一、課文改編讀者劇場為正規課程中具體可行的英語寫作教學策略。二、課文改編讀者劇場對六年級學生之英語寫作能力有顯著正面影響。三、課文改編讀者劇場教學歷程有助教師發展英語寫作教學知能。四、六年級學生對於課文改編讀者劇場課程持正向接納態度。關鍵詞：課文改編、讀者劇場、英語寫作能力、共同學習、國小英語課程 I.

(8) Rewriting Textbook Dialogues into Reader Theater Scripts: Influence on the Writing Performance among Sixth Graders in Taiwan Adviser: Amber Yayin, Wang Graduate student: Mark Chi-Ching, Liu. ABSTRACT Research evidence has shown that rewriting Reader Theater (RT) scripts helps develop writing ability. However, script-rewriting activities have not been done with textbooks in the regular English curriculum at elementary school in Taiwan. The purpose of this study is to explore the influence of rewriting textbook dialogues into RT scripts on the writing performance among sixth graders in Taiwan. This study recorded the teaching process of RT script-writing in the regular English curriculum, examined its influence on the children’s writing performance, and investigated its effects on the teachers’ professional development and growth. With an action research approach, this study collected both qualitative and quantitative research data. In total, 28, sixth graders in an elementary school in central Taiwan participated in the study. They received 40-minute RT script-writing instruction every week for 10 weeks. The scrip- writing lessons were based on the textbook in the regular English classes, and adopted a cooperative learning strategy, Learning Together, in the instruction. The quantity data were the scores of English writing tests administered before and after the script-writing instruction. The qualitative data included the students’ writing sample collected in the pre- and post-tests, class group scripts, observation notes on students’ class performance, students’ responses to a survey with open-ended questions, and the teacher reflection notes.. II.

(9) The results were as follows: 1. Rewriting textbook dialogues into RT scripts was a feasible writing instruction in the regular English curriculum in Taiwan. 2. Rewriting textbook dialogues into RT scripts positively and significantly influenced the writing performance of the sixth graders. 3. The process of guiding students to rewrite textbook dialogues into RT scripts helped the teacher developing writing instruction strategies. 4. The sixth graders responded positively toward the RT script-writing lessons.. Keywords: script writing, Reader Theater, English writing ability, Learning Together, English curriculum at elementary school. III.

(10) 目次第一章緒論........................................................................................1 第一節研究背景與動機.............................................................1 第二節研究目的與待答問題.....................................................6 第三節名詞釋義 .........................................................................7 第四節研究範圍與限制.............................................................8 第二章文獻探討.............................................................................. 11 第一節讀者劇場應用於教學................................................... 11 第二節兒童英語寫作能力.......................................................19 第三節共同學習應用於教學...................................................29 小結 .............................................................................................33 第三章研究設計與實施..................................................................35 第一節研究設計 .......................................................................35 第二節研究參與者與研究場所...............................................38 第三節教學流程設計...............................................................39 第四節研究工具與資料蒐集...................................................42 IV.

(11) 第五節資料處理與分析...........................................................45 第六節研究倫理 .......................................................................48 第四章研究結果與討論..................................................................51 第一節課文改編讀者劇場之實施歷程 ..................................51 第二節學生英語寫作能力的表現...........................................62 第三節教師在改編劇本教學獲得的省思與專業成長 ..........71 第四節綜合討論 .......................................................................76 第五章研究結論與建議..................................................................79 第一節研究結論 .......................................................................79 第二節研究建議 .......................................................................81 參考文獻............................................................................................84 中文文獻： .................................................................................84 外文文獻： .................................................................................89 附錄 ....................................................................................................94 附錄一讀者劇場行動研究教學教案設計 ..............................94 附錄二英語寫作能力測驗.......................................................98 V.

(12) 附錄三對話地圖學習單...........................................................99 附錄四對話改編範本.............................................................100 附錄五對話改編學習單.........................................................102 附錄六學生回饋單.................................................................103 附錄七 ESL Composition Profile ............................................104 附錄八小組成員任務分配確認單.........................................105 附錄九改編用課文對話內容.................................................106 附錄十小組劇本 .....................................................................108. VI.

(13) 表次表 2-1 國外研究學者對於讀者劇場定義整理 ...............................12 表 2-2 國內研究學者對於讀者劇場定義整理 ...............................13 表 3-1 小組成員任務分配 ...............................................................40 表 3-2 寫作測驗評分標準 ...............................................................44 表 3-3 資料編碼說明 .......................................................................46 表 4-1 英語寫作能力測驗前、後測分數之 T 檢定分析 ..............63 表 4-2 學生回饋意見統計表 ...........................................................74. VII.

(14) 圖次圖 3-1 研究流程圖 ....................................................................37 圖 4-1 原班課程及研究課程搭配教學循環週次表………….52. VIII.

(15) 第一章緒論本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機一、研究背景隨著地球村時代的來臨，使用英語已成為重要的溝通方式，許多國家為增進國際競爭力，陸續以提升國民英語力做為全球化趨勢中必備的關鍵能力。我國政府亦體認英語的重要性，在行政院「提升國人英語力建設計畫」（2009）中積極推行英語教育改革，其中包括國民小學加強英語課程，以及因應英語教學推展而設置英語村、大量培植英語教師，或者引進外籍教師等作為，希望藉此提升國民英語力。教育部（2012）施政計畫中，也呼應強化英語的重要性，從國民教育中的英語能力培養中做起，以達成和國際接軌的目的。以上政策和計畫都顯示政府對於落實英語教育、強化國民英語能力的重視。隨著我國九年一貫課程計畫實施，英語教學自民國94年（2005）即提前至國小三年級開始實施（教育部，2012），充分展現我國政府積極推動英語教育的企圖，把握兒童學習英語的關鍵時期，進而打穩英語學習的基礎，培養學童學習英語的興趣。在英語教學現場的教師們，亦不斷嘗試和引進國外英語教學策略，期望能創造英語教學現場的成功教學經驗。其中如國外英語教育學者Sloyer（1982）提到的讀者劇場應用於語文課程，對於英語教育提供非常獨特的貢獻。近年來，英語讀者劇場亦在鄒文莉（2009）、楊耀琦（2011）等人的大力推行下，逐漸成為引導學生英語學習的典型活動之一。 1.

(16) 讀者劇場是讓學生練習講述故事、劇本等文本，藉由閱讀方式傳達出文本的意義。學生能夠以領略到的意義和方式，流暢地演出讀者劇場。讀者劇場的設立初衷亦是希望以最少的道具及動作的演出，讓參與者能專注在藉由閱讀來傳達文本的意義演出（Worthy & Prater, 2002）。根據許多國內外研究（Garrett & Connor, 2010；Latrobe, 1989；Shepard, 2004）讀者劇場實施時，視劇本的大小及學生的程度，將學生分為小組表演或全班表演的形式，除了培養學生閱讀能力，也提供學生重複練習和口語表達的機會，不但增加閱讀的次數，也增進口語朗讀的訓練；在劇場展演時，所有的學生都有機會練習、成功地進行，增加自己的自信心。藉由彼此的鑑賞和聆聽亦增加聽力的學習，對於增進學生閱讀理解和口語表達有著相當助益。研究者根據國小英語現場的教學情形，和讀者劇場在國小的實施狀況，做為研究背景的分析。以下就讀者劇場在國小課堂的應用、學生英語寫作學習情形，和學生參與讀者劇場的情況，分為三點做相關的探討與說明：. （一）讀者劇場在國小英語課堂應用不普遍讀者劇場雖然在我國國小教學現場推行許久，但多數使用情況為學校成立相關的學生英語讀者劇場社團，由學校老師指導，帶領社團中學生英語讀者劇場的相關學習；實際上僅有少部分教師有應用其在英語課程中教學以及鮮少有融入課程的相關性研究（張怡芳，2008）。桃園縣國教輔導團（2010）成果報告中印證讀者劇場形式的展演方式除了增進學生英語學習動機、亦提供學生表現的舞台，有學以致用的絕佳機會，不但學校內有演出機會，更有機會參與各縣市政府舉辦的英語讀者劇場表演活動，是對於學生有相當助益的英語學習方式。近年來英語閱讀風氣盛行，繪本和讀本資源取得容易，加上讀者劇場在我國英語教學推行的成功經驗，在國內讀者劇場對國小英語教學的相關研究如高寶貴 2.

(17) （2012）探討其對於學生聽解力之影響；楊岳龍（2006）探討其對於學生口語流暢度的影響；林怡萱（2012）探究其對於學生的閱讀理解能力影響；陳潔惠（2010）對於寫作能力的探討，以上研究皆證實讀者劇場對於學生聽說讀寫四項能力確實有助益。以往研究者在國小任教時期所認識的教師朋友，在指導讀者劇場時多採用坊間劇本或故事書。為求避免展演時有相同戲碼的重複演出，多數教師必須花費更多的時間搜尋新劇本，或者額外付出教學以外時間自行改編劇本，因此研究者詢問所得到的回饋，除了學校指定的表演活動外，在教學上對於英語讀者劇場的實施較無熱情。再者，多數英語教師覺得在班上實行讀者劇場困難重重，原因多為害怕占用太多上課時間，導致教學進度落後，因此除了被指派擔任讀者劇場的指導老師外，多數教師並無嘗試將讀者劇場融入國小英語課程。. （二）學生較缺乏英語寫作能力訓練教育部（2012）「國民中小學九年一貫課程綱要」修訂版明定：國小英語教學應以聽、說、讀、寫能力四項能力並重，從國小三、四年級的啟蒙階段強調聽、說的學習，讓兒童藉由豐富的英語聽、說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎。說明雖然是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課程。. 但實際上國小的教學重心仍較重視聽、說能力的培養，根據彭淑琬（2009）的研究，許多國小教師在英語課程的教學上時常忽略了在讀、寫面向應有的教學比例。鄒文莉（2006）在國科會研究報告中亦說明國小學童面臨英語學習上的困境，主要是在英語方面無法獨自完成閱讀及寫作的部分；以及現場許多英語老師對於英語讀寫教學不熟悉，不知道如何有效地帶領兒童進行英語讀寫。鄒文莉（2006）在報告中更進一步指出，現場英語教師普遍認為較為傳統的讀寫教學方式不符現今教學潮流，卻無法提出改進的方案。陳正恩（2006）說明寫作是語言學習的整 3.

(18) 合表現，是一連串複雜的心智過程，必須具備多項能力才足以完成。也因為缺乏適當比例的寫作教學課程，導致學生寫作能力普遍不佳。由此可見國小現場寫作教學比例低，和教師在寫作教學不足之處的確影響學生許多。. （三）多數學生缺乏參與讀者劇場學習英語的機會讀者劇場形式的展演方式除了提供學生表現的舞台，更提供學生學以致用的絕佳機會。唯研究者於台中市讀者劇場展演活動中，詢問參賽的英語教師於國小現場實施讀者劇場的情形，發現多數是因為學校指定參加讀者劇場展演活動，因此成立讀者劇場社團，從中挑選學生指導，代表學校參加展演。而在挑選選手時，因為英語基本能力佳的學生基礎紮實、訓練時易上手，所以會優先入選進入社團，無形中也阻隔學習成就低的學生接觸讀者劇場的機會，和鄒文莉（2009）提及讀者劇場中能透過合作學習幫助弱勢學生學習英語的美意相違，非常可惜。. 二、研究動機研究者於實際現場實施英語讀者劇場教學時，發現其對於學生的助益良多，所以思考長期推行到課堂中的可能性。呼應先前研究背景的分析，以下提出三點研究動機的說明：. （一）推廣教師應用讀者劇場於英語課程研究者從先前與現場教師的訪談調查中，了解部分教師因為擔心花費太多課堂時間，影響課程教學進度。因此，希望能降低英語授課教師的額外的負擔，探究不需額外準備其它劇本，而由學生直接改編國小教科書本課文內容的可能性。因為課本是學生人手一本的教材，可以有效解決劇本來源的問題，學生不用額外準備未知劇本，也不會增加學生的課業壓力；課程設計部分，不大幅度更動教學內容，因為是課文內容延伸，教師不需花費額外時間準備課程，共同減輕師生的 4.

(19) 額外負擔。教學方式僅在單元課程進行時加入讀者劇場部分，讓學生做改編課本所學的對話內容，藉此方式融入英語課程，增加學生英語上的學習。. （二）藉由讀者劇場提升學生英語寫作能力研究者於國小現場實際教學經驗中，深感英語教學中寫作能力被忽略之可惜。同時思考讀者劇場於教學現場實行現況以及相關研究，了解讀者劇場除了已證實對於學生的閱讀、聽力、口說相關能力有助益外，在探討國內相關文獻時，獲知先前將寫作技巧帶入讀者劇場的成功經驗，如鄒文莉（2006）以讀者劇場為橋樑，透過簡易的英語填空和改寫句子，引導學生進入寫作階段。而在 Routman（1991）定義的讀者劇場：「從敘述文中創作劇本，並表演給觀眾看」，更是提示了由學習者創作劇本的可行性和發展契機。加上國外學者相關研究經驗如 Latrobe（1996）提及學生能藉由優良文學劇本的寫作練習中增加信心，能在自己安排的有趣和吸睛的展演方式中肯定自己的成果，她研究總結讀者劇場的確能鼓勵各程度學習者寫作能力的發展。因此研究者期待透過本研究，增加學生寫作練習機會，以及幫助學生加深學習過的單字和句型概念等助益，引起學生寫作興趣，達到提升學生寫作能力的目的。. （三）讀者劇場促進全體學生參與英語學習課堂中的讀者劇場讓學生能以社會性學習模式，結合讀本的教學方式，讓學生能以小組型式，透過溝通、協調、討論、演出，提供給學生練習互動和語言學習的情境。同時，讀者劇場亦是以學生為中心的學習方式，學生能主動參與、共同決定要呈現的方式和重點。透過學習上的良性互動，搭配讀者劇場的本身有趣的特質，鼓勵全體學生共同參與讀者劇場。基於讀者劇場具備合作學習的特色，研究者期待能藉由採用讀者劇場的教學，. 5.

(20) 幫助教學上易被忽略的學生，能改變以往的學習方式。教師亦可以調整和以往不同的教學方式，如本研究採用的共同學習方式，透過學生小組彼此合作、學習、鑑賞，增加學習上的效益，達到師生教學和學習上雙贏的局面。. 第二節研究目的與待答問題基於上述的研究背景與動機，本研究以國小六年級學生為研究對象，藉由行動研究的方式，以國小英語現場教學者角度，將讀者劇場融入正式英語課程中，並專注在探究學生寫作能力面向。藉由上課時由學生改編課本故事內容方式，以小組共同學習方式，進行劇本寫作練習，當作讀者劇場的劇本，並透過展演練習、討論，彼此鑑賞和學習，增加學生英語寫作練習的機會，從中探討對於學生寫作能力提升之助益。. 一、研究目的本研究希望達成的研究目的有三： (一)探討國小六年級英語課程融入英語讀者劇場之實施歷程。 (二)引導學生改編課文為讀者劇場的劇本，以提升學生的英語寫作能力。 (三)探究教師應用讀者劇場在英語課堂教學所獲得的省思與專業成長。. 二、待答問題根據以上研究目的，提出研究待答問題如下： (一)國小六年級英語課程融入英語讀者劇場之實施歷程為何？ (二)引導學生改編課文為讀者劇場的劇本，能否提升學生的英語寫作能力？ (三)教師應用讀者劇場在英語課堂教學所獲得的省思與專業成長為何？ 6.

(21) 第三節名詞釋義一、改編劇本本研究的改編劇本是將課本中的課文、或對話內容用讀者劇場劇本形式呈現，引導學生透過Lasswell（1948）提出的5w1h法聚焦在圖片和對話部分，以小組方式分析其中的人（who）、時（when）、事（what）、地（where）、為何（why）、如何（how）等元素；再針對圖片內容的重點進行角色重新分配，以及針對上述元素進行對話的創作改編，作為讀者劇場展演時的劇本。. 二、英語寫作能力一般而言，英語寫作能力定義為寫作者藉由包含主詞、動詞和受詞等不同語詞的句子組合，在邏輯性的安排下以書寫方式表達想法，讓讀者能理解寫作者想法的能力。本研究依據以上定義，自編「英語寫作能力測驗」，因此本研究所指之英語寫作能力是為學生在研究者自編的「英語寫作能力測驗」中所得分數的表現。. 三、共同學習 Johnson與Johnson（1994）認為共同學習（Learning Together）應包含的五個要素為：積極互賴、個別責任、面對面助長性互動、人際與小組技巧以及團體歷程。研究者將上述的五個要素融入本研究的教學中執行，共同學習乃指學生以教師異質分配的五至六人為一小組，在擁有個別任務的情形下，透過教師引導進行共同學習，在彼此協助的互動中進行學習，並能達到每位學生均能在課本內容改編讀者劇場的活動中呈現學習成果。. 7.

(22) 第四節研究範圍與限制在本節中說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：. 一、研究範圍（一）研究參與者本研究參與者有研究者本人、研究諍者為班級導師和英語教師；加上研究對象為彰化縣陽光國小（化名）一班六年級學生，其中男生14位，女生14位，共28 位學生。. （二）研究內容本研究內容在探討運用讀者劇場發展英語寫作教學策略，以增加國小教學現場寫作教學比重，並解決學生英語寫作學習表現不佳的問題，進而探討讀者劇場英語寫作教學策略對國小學生英語寫作能力程度之影響。本研究之課程行動方案採用以康軒版六年級英語「Hello, kids! 7」課本第一和第二課之教學內容，引導學生將其改編為劇本。研究者設計改編劇本的讀者劇場之教學策略，探討行動研究中六年級學生寫作能力的進步程度。. 二、研究限制（一）研究對象本研究對象為彰化一所小學隨機選取的一個六年級班級，研究樣本數較小，且因為研究學校位於中部地區，研究結果可能無法推論及其他地區；而研究期間研究對象若於學校課堂教學之外進行英語寫作相關之學習，進而有影響本研究課程中的教學活動表現可能性，此因素研究者亦無法排除，列為本研究限制的部分。. 8.

(23) （二）研究方法本研究以行動研究法進行研究，此研究法是針對特定情境中的特定問題進行研究，期望研究結果能協助研究者在教學現場解決實務性問題，僅提供和研究類似相關教學者經驗上之參考，無法做此特定問題與情境以外的推論。. 9.

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(25) 第二章文獻探討本章旨在藉由文獻分析和相關資料整理，探討讀者劇場的定義、教學應用和流程，以讀者劇場之探究到寫作層面的發展性，思考研究中透過改編課本對話方式，對提升國小六年級學生英語寫作能力的影響。本章共分三節，第一節為讀者劇場應用於教學之相關研究；第二節為兒童寫作能力的相關研究；第三節為共同學習教學的相關研究。. 第一節讀者劇場應用於教學讀者劇場早期在西方國家教育上的應用，可追溯回 1970 年代的美國，當時的美國教育劇場研究協會（Educational Theatre Association）建議中等學校的教師可以將劇場型式應用在教學現場，幫助學生在語言和文學基礎上，發展口語詮釋和寫作改編之技巧，期能讓教學更生動活潑，之後更向下發展至小學階段的教學。許多國外學者紛紛發表學術期刊和論文，探討讀者劇場應用在教學上成功的情形。近年來，國內教育學者亦實施其相關的研究。下列先從國內外學者對於讀者劇場的多元定義的整理，進而推展到教學上應用及教學流程的探討。. 一、讀者劇場的定義國內外研究學者對於讀者劇場的定義各有不同，研究者依據閱讀文獻資料後分別說明，茲整理出表 2-1 和表 2-2 以供參考：. 11.

(26) （一）國外研究學者定義分析表 2-1 國外研究學者對於讀者劇場定義整理研究學者 Bushing（1981） Sloyer（1982）. Latrobe（1989）. 讀者劇場定義由一群讀者透過劇本的解讀中，所延伸出接近正式性質的戲劇表演。讀者劇場是教室中一種閱讀的延伸活動，並且可以藉由聲音和姿勢賦予角色生命力。讀者劇場是由兩個或以上的參與者從劇本想像中透過賦予角色、情節和場景的方式演譯文學作品。. Routman（1991）. 讀者劇場是一種就劇本本身性質所延伸出來的表演活動。. Kelleher（1997）. 由讀者透過口語朗讀方式，表達他們對於文學作品的詮釋。. Allington（2001）. Worthy & Prater（2002） Shepard（2004）. 讀者劇場是能讓學生在文學架構上發揮想像，以及提供創作機會的展演方式。讀者劇場是以閱讀為基底，進而結合文學、戲劇的表演。一種結合文學和閱讀的迷你劇場，有旁白，不需穿著太正式服裝，不需要華麗場景，並且直接帶劇本上台做表演。. 資料來源：研究者自行整理. 由上述國外研究學者對於讀者劇場的定義中，發現大多研究學者認為讀者劇場是在由讀者文學閱讀的架構上，透過口語朗讀方式，表達他們對於文學讀本的詮釋。較近期的學者如 Shepard（2004）更提出在呈現讀者劇場時，不要求華麗. 12.

(27) 的服裝、豐富的道具或隆重的背景，而是由讀者透過聲音、姿勢與表情等詮釋劇本的方式，賦予劇場中角色生命力。演出時讀者可以手持劇本表演，不需要強記臺詞，讓學生能依照劇本上的內容，以朗讀方式演出。. （二）國內研究學者定義分析表 2-2 國內研究學者對於讀者劇場定義整理研究學者張文龍（2004）. 楊岳龍（2006）. 楊耀琦（2006）. 鄒文莉（2009）. 讀者劇場定義讀者劇場是由兩位或兩位以上的朗讀者，透過手持劇本的方式，在觀眾面前以聲音和表情來傳達劇本的內涵。一種可引發學生欣賞文學，並藉由口語閱讀增加學習興趣的重複性閱讀策略。讀者劇場是閱讀教學的延伸，讓學生朗讀劇本，以簡易劇場方式呈現作為分享。在讀者閱讀基礎上，融入舞台表演和合作學習的概念。不需要背劇本，以朗誦方式加入聲音表情作演出。. 資料來源：研究者自行整理. 由上述國內研究學者對於讀者劇場的定義中，發現大多學者認為透過閱讀後，引發學生閱讀的興趣，加入合作學習的概念讓學生以手持劇本朗誦的方式，將閱讀練習的成果，以簡易的劇場形式呈現。研究者綜合國內外研究學者的定義，認為讀者劇場是在閱讀的基底下，由兩位或兩位以上的朗讀者，不透過特殊服裝、背景、道具，在以手拿劇本輔助的方式下，運用其聲音、表情和簡易的肢體動作傳遞劇本中的文學含意，並在觀眾面. 13.

(28) 前進行演出。所以本研究的讀者劇場實施亦參照上述準則，由學生五人為一小組方式，以學生改編的劇本作演出。. 二、讀者劇場的教學應用讀者劇場的教學模式和傳統以教師為主軸的課堂教學不同，學習重心和焦點由老師身上轉移至學生。在讀者劇場的教學中，學生擁有掌握學習進度、合作學習的自主分工和主動參與的權利，學習過程由自己負責。這種以學生為中心的學習模式，有效的引起學習動機，並且創造學習上發展的可能性，學習對象從兒童至成人階段皆合適，從以上優點看來，讀者劇場是非常適用於國小教學的學習模式（鄒文莉，2006）。下面就學生的英語聽、說、讀、寫面向，探討讀者劇場在教學現場的應用。. （一）讀者劇場在英語聽說教學讀者劇場在形式上即為透過閱讀呈現的簡易劇場，呈現時演出者以口語表達，將自己的意思透過語氣、音調上的詮釋傳達與觀眾，也就是關於演出者口說的能力表現。同時，當口語表達出現後，負責接收聽的能力亦同時運作。因此，在語言學習上，聽與說往往被定義是同時彼此交互影響的能力，故將讀者劇場的聽說教學應用在此作共同的探究。在國小學童為對象的讀者劇場研究中，各專家學者皆提出對於口語表達方面的效益。透過小組的形式的實驗研究，在練習和排演的實施過程中，證實其對於學生口語表達、口語流暢性有良好的效果（蔡純媚，2009；劉冠立，2013；Martinez, Roser & Strecker, 1999）。同時，學生透過重複唸讀、大聲朗誦的練習方式，亦可以增進口語上的閱讀速度（陳嘉惠，2006；楊岳龍，2006；黃世杏，2006；Carrick, 2001）。上述研究的共通性是透過學生唸讀練習，以個人或是小組的形式，在反覆口語練習後表達出的成效。 14.

(29) 透過讀者劇場增進聽力的相關研究如高寶貴（2012）針對國小六年級學生實施讀者劇場的實驗研究，發現實施讀者劇場教學的學生相對於傳統英語課程的學生在聽解力上的表現有顯著進步。由於口說和聽力是互相影響的兩種能力表現，如同李雅惠（2013）在國小實施閱讀讀者劇場劇本時，提到進行讀者劇場練習時，能同時提升聽與讀的能力，所以在口說研究獲得大量佐證的情形下，我們也能得知在進行提升口語表達研究中對於學生聽力受到的幫助。因為讀者劇場的教學過程中，學生透過相關活動中不斷接受多樣的英語語料輸入，在老師和同儕之間的讀者劇場操作中，無形中進行大量的聽力練習，因此在英語聽力有更多提升（陳英俐，2007；楊佳純，2007）。. （二）讀者劇場在英語讀寫教學在實施英語讀者劇場之前，因為需先確立閱讀的劇本或讀本，而使學生增加更多元的閱讀素材，以及實際閱讀英語讀物的機會。而閱讀和寫作是英語能力中重要的相關技巧，在許多情形下，是因為有了閱讀的輸入進而達成寫作的產出，因此將讀者劇場在英語讀寫的面向做共同探討。透過反覆的閱讀，學生能藉由了解劇本中的涵義而呈現出更好的讀者劇場演出，因此讀者劇場亦被證實有能增進學生閱讀面向的效益，如透過讀者劇場的閱讀教學活動而增進學生的閱讀動機（邱怡玲，2009）。在讀者劇場反覆的閱讀練習下，字彙學習中的識字率提升（劉曉玲，2008；蔡惠玉，2010），同時更讓學生增進了閱讀理解能力（林怡萱，2012；賴吟秋，2013；Keehn, Harmon & Shoho, 2008）。Moore（2011）更進一步指出透過讀者劇場改善了原本閱讀困難的國小學生之閱讀理解力，也因為閱讀劇本的學習方式提高了學習動機。綜觀整體的閱讀能力上，更有提升學生整體閱讀能力（雲美雪，2008；彭淑琬，2009）。進而探討寫作的面向，在國外有許多讀者劇場的專家學者研究透過劇本的寫 15.

(30) 作或改編，來增進學生的寫作能力，如 Latrobe（1996）建議透過學生進行和劇本相關的寫作，除可以增進學生對於讀本有更深的認知外，還可以發展寫作能力的相關學習；Stewart（1997）說明讀者劇場劇本中的優質對話部分，可以做為學習練習寫作的基底。從以上專家的論點，我們可以發現國外學者傾向於讓學生操作劇本的層級來增加寫作能力。國內的讀者劇場在寫作教學相關的研究則不像國外的熱絡，相關的文獻量較少，如陳潔惠（2010）探討國小四、五、六年級各五位為一組的學生對於改編繪本的讀者劇場寫作中，發現對於學生的寫作態度有正面影響，並從成果中分析學生變得更具創新性，但是未探究對於學生的寫作能力是否有幫助；而李俞慧（2010）則是在雙語實驗班六年級學生研究中，以課外文學作品作劇本改編，透過學生先完成閱讀文學作品中的篇章，接者才進行學生小組的改編劇本做法；在其研究結果部分以其自編的寫作填空、修辭和改寫結局的測驗所得數據，說明對於學生的寫作能力表現上有顯著差異。綜合上述讀者劇場在英語的聽、說、讀、寫四項能力的研究，發現聽、說、讀的比例較多，而寫作的面向在國內的國小英語教學相關研究較少，因此研究者將本研究的讀者劇場聚焦在寫作的層面。探究寫作相關文獻時，發現改編劇本的研究以改編課外的繪本或文學作品居多，較少探究直接以課本改編的方式；且在研究對象部分，陳潔惠（2010）的研究中為挑選四到六年級五位學生為一組；李俞慧（2010）則是針對身分較為特殊的雙語實驗班學生，皆不是以一般國小原班學生為研究對象。因此，本研究針對先前研究未探究的面向做探討，以一般國小六年級原班學生為對象，透過使用課文改編的讀者劇場融入正規英語課程，來探究對於學生的寫作能力是否提升。. 16.

(31) 三、讀者劇場的教學流程讀者劇場的教學著重在語言上的學習發展，包含了閱讀延伸和簡易劇場表現的特色。以下就讀者劇場的教學呈現到教學流程部分作分析，在教學呈現部份上一般來說可分成選擇題材、編寫劇本、演練修飾、朗讀表演四個部分，下面就此教學上四個部分作探討：. （一）選擇題材進行讀者劇場之前，教師應先進行題材上的選擇。在配合學生先備的語文基礎和閱讀經驗下，舉凡文學性質的作品類型，例如繪本、故事書、劇本中可朗讀之內容部分皆可當作讀者劇場的題材。同時，國小現場許多教師在學生的學習進度和程度之考量，亦採用課本中內容作為讀者劇場的題材（李雅惠，2013）。本研究考量課本在學生學習經驗中舉足輕重，以及故事中的圖片、情節或者對話搭配為讀者劇場的發展性，做為改編用題材之選擇。同時亦因結合課文內容，能創造課室中英語課程的發展性，並增加學生練習機會。. （二）編寫劇本選擇題材後編撰成為劇本。此部分可依對象分為教師改編或學生改編兩種類型，本研究著重在學生改編劇本的面向。陳潔慧（2010）在其研究中將不同年級學生以五人為單位異質分組，在教師以組別的指導下，作小組的劇本編寫練習，得到學生對於寫作態度正向的看法。鄒文莉（2009）亦建議將學生依語文能力異質分組，以學生創意編寫成充滿自己想像力發揮的劇本。本研究採用將班上學生異質分組的想法，希望藉由學生之間共同學習的概念，發揮同儕間合作精神，引導學生根據課文做劇本的改編。. 17.

(32) （三）演練修飾進行劇本的修飾和演出練習。在劇本初稿產出之後，學生擁有機會去練習和討論，隨著一次次的演練後發現問題並修正，將想法轉化成寫作的形式，使劇本越顯其精緻性，以及增加學生寫作練習的機會。在上台展演之前的練習，亦可讓學生更熟習劇本內容和情節上的內涵；在練習角色的對話和情節的流暢性的時，語文方面的能力也能藉由反覆練習而增進。. （四）朗讀表演透過朗讀方式演出劇本。學生們以產出的劇本上台做朗讀表演，以聲音的變化和表情的詮釋演出劇本，將文本的意涵傳達給台下觀眾欣賞。雲美雪（2007）提出在進行讀者劇場朗讀表演時，可以增進學生口語表達和提升學習的興趣。同時，進行朗讀表演時，其他學生可以鑑賞其他組別的作品。在聆聽與朗讀的交互練習中，學生們能增加英語口語表達和聽力練習的機會，進而提升此方面的表現。根據以上讀者劇場主要呈現的四個部分，專家學者們在教學流程設計上亦有許多看法，以下做簡要的探討：根據 Worthy 與 Prater（2002）、曾惠蘭（2004）、黃杏媚（2011）等人提出讀者劇場的教學活動流程包括：訂定學生學習目標和閱讀教材、教師示範朗讀、多元學習策略、朗讀排練、改編或編輯劇本、教導學生以小組排練、上台表演和學習成果評量的流程。鄒文莉（2009）提出讀者劇場的應用有以下的步驟：選取素材、教師大聲朗讀、教師依段落教導學生進行朗讀、學生自己朗讀、學生自行討論、編寫初稿和試讀劇本、劇本重寫與編輯、排演與呈現、評量學習經驗等。. 18.

(33) 楊耀琦（2010）於國小教學現場進行讀者劇場教學，建議教學流程包括從教師說故事、引導學生閱讀讀本、劇本閱讀或編寫及角色分配、小組練習、發音和語調指導、劇場展演、學生學習評量和比賽評分。從上述的論述中，發現各專家學者設計讀者劇場教學流程雖不盡相同，但都有異曲同工之處，就是在流程安排上都依照教學目的著重面向，來做教學流程上活動的比例分配。因此，我們可以發覺讀者劇場並沒有特定的實施流程，教學者可以依照教學目的，例如針對寫作能力的提升、閱讀興趣培養或者達到合作學習目的等，來設計和實施不同的教學活動（張怡芳，2008）。由於本研究讀者劇場教學著重在引導學生改編劇本部分，加上讀者劇場的展演呈現，已透過英語寫作表達想法的方式來提升學生的英語寫作能力，因此本研究在教學流程上的安排為教師示範朗讀、學生示範朗讀、改編劇本教學引導、學生小組編輯劇本、教導學生讀者劇場的排練、呈現讀者劇場和學習成果評量的方式進行。. 第二節兒童英語寫作能力在使用英語溝通除了口語方面的表述之外，透過寫作的方式更能將訊息做保存和處理；許多人認為利用寫作表達自我的方式，比說話來得適當且充分。寫作正是將個人的想法，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，透過書寫句子表達，形成段落，在建構成一篇完整的文章（張新仁，1992）。身為國小英語教師，在英語教學上指導學生寫作能力的提升，期望讓學生能透過文字表達個人思想，達到和他人溝通的更高學習層次（陳正治，2003）。同時英文寫作的模式、原則及評分方式皆可作為教師設計適當寫作課程的基礎；而在語言學習深受社會文化環境的影響下，如何英語寫作教學的阻力轉換為助力，亦是寫作教學上勝敗的關鍵。以下就英語寫作能力內涵，推展到兒童英語寫作教學層面，再深入到劇本改編的 19.

(34) 英語寫作，以及因應教學上檢核的英語寫作評量等研究面向作探討。. 一、英語寫作能力內涵使用英語寫作和透過英語口說形式都是表達心中訊息的方法，Miller（1976）認為英語寫作涵蓋了一連串的心智活動，可以透過寫作能力的表現，審視作者思考的模式；而寫作也讓使用者能運用想像、觀察、組織等後設認知能力相關的思考技巧去表達想法，是經由複雜的認知過程後，從中產出的訊息（Rothestein & Gess, 1986）。寫作因為透過許多認知過程和心智活動，需要擁有高層的認知能力去表達，所以是一種具備高度價值的技能（Lupini,1993）。在英語寫作能力展現的面向，寫作表現了學習者的思考和其學習的過程（Anderson & Lapp, 1988）。寫作者將心中非文字的訊息透過文字表達，從複雜的思維過程中，使用有條理的方式呈現出來；在轉換的過程中，不只促進了新觀點的形成，也交互影響寫作者學習透過簡單句型結合單字和成語的寫作，藉以表達自我的想法和意見（Raimes, 1983）。除此之外，寫作亦能幫助思考，促進新觀點的形成（Hudelson, 1989）。綜合上述學者的論點得知，雖然寫作時涵蓋的認知活動需要花比較多的時間與精力，但少去了透過口說表述時需要立即回饋的壓力，寫作者能夠以更具構思連貫性的訊息來表達想法（樊其珉，2006）。寫作本身是一種複雜的思維過程，是一種綜合能力的展現，需要長時間的練習才能精熟；而本研究所指英語寫作能力，將探討面向專注在學生中心的學習，鼓勵學生寫出英語語句表達自己的想法，即「我手寫我口」的概念（關之英，2001），藉以來檢視學生的寫作表達。. 二、兒童英語寫作教學研究探究完英語寫作內涵之後，延續思考英語寫作教學的應用面向，認為了解兒童英語寫作教學的意義及內容非常重要；身為英語教師若能尋找適當的寫作教學 20.

(35) 內容及教學上的時間點，將能幫助學生在英語寫作上的學習和發展。在 1960 年代之前教師在教授英語的教學重心順序多以聽、說能力為優先，接者是讀的部分，關於寫的教學放在最後；直到 1970 年代之後，因為寫作的呈現方式被解讀為英語能力的產出方式；寫作過程的意義傳達比形式的呈現更為重要，因此英語寫作的能力才逐漸受到重視（Hudelson, 1989）。然而，儘管寫作受到學者和教師們的重視，在英語的聽說讀寫四項能力的分析中，英語寫作仍被認為是學生最難習得的能力（Tran, 2007）。 Aharony（2006）的研究說明寫作學習因為需要用到高階的思考策略，所以學生普遍認為英語寫作很困難，也降低去主動接觸寫作練習並深入了解的機會；因為英語寫作是寫作者透過己身的英語學習，用文字去表達自己和社會的互動情境，以致於在透過寫作轉換為文字敘述的過程中，寫作者容易受到己身的字彙量和文法觀念的侷限，此情形在以英語為外語學習的國小學童身上更為明顯（Maguire & Graves, 2006）。從學生的寫作學習面向著手，可以發現國小英語寫作教學，重點不在於學生程度的高低，而是教師如何應用教學策略的適當性。以下就黃素月（1999）提出理想的英文寫作活動應有的特質作探討：. （一）讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度在學生剛開始接觸寫作學習時，教師會傾向於設計較具引導性質的寫作活動，而這也代表寫作活動上主要依造教師的指示練習；學生在寫作的自由度較低，但也比較不容易產生錯誤。而在寫作能力逐漸累積後，則可開放自由度的限制，讓學生有選擇使用語言、結構與內容機會，此時可鼓勵融入個人的經驗和想法來增強溝通動機之外，亦可模擬真實的溝通情境。. 21.

(36) （二）提供有目的的語言溝通機會傳統的課堂寫作活動教學有許多是為了練習語言而設計的，只注重學生精熟特定能力；然而隨著多元的教學法融入課堂中，例如溝通教學法的活動，認為要注重學生溝通的面向，才能讓學生產生學習的自主性，而從具備目的性的本質上，學生能為了產生溝通的動機性，而從事寫作的練習。. （三）讓學生有彼此互動互助之機會寫作是一種溝通活動，而同儕在寫作學習中扮演重要的角色。在寫作活動中，學生之間可以互相扮演讀者和作者的腳色，因為讀者能夠透過寫作的成果，來了解作者想要表達的意涵，如果有遇到不了解的作品訊息時，讀者也可給予作者回饋的建議，能反映對於作品的看法。如此一來，寫作也拉近了學生之間距離，增加彼此互動的機會。. （四）個人化學生用自己的想法表達在寫作上，連結了個人的生活經驗、想法、價值觀，和寫作的知識、感覺融合在一起，即是所謂的個人化（personalization)。因為寫作成果是自己個人化的作品，所以具備其獨特性質，在班級中的分享可以互通有無，激盪學習上的火花。. （五）多樣性及創意性寫作的練習有其固定的表現方式，然而這點也容易讓學生的學習僵化。因此為了避免活動在重覆使用後，學生會降低學習上的興趣，教師在寫作教學上宜保持多樣性的教學內容和具創意性的引導方式，方能幫助學生在寫作上的學習。. 22.

(37) （六）趣味性在寫作教學中加入有趣的活動，例如遊戲或小組合作性質的比賽等，可以增強學參與活動的意願，同時激盪寫作學習上的火花。. （七）與其它語言技能相搭配在聽、說、讀、寫四種語言技巧中，寫作雖屬高難度的溝通方式，但在適時的引導下，透過聽、說、讀的獲取學習來源和想法交流，內化成想法後透過寫作表達成書面的文字。我們可以發現寫作前的聽讀活動能提供寫作中所涵蓋的語言和內容等相關概念，接著透過口語的討論、溝通交流後，最後我們可以在經由寫作方式，完成更好的表達。. 三、劇本改編的英語寫作教學兒童英語寫作教學的範圍涵蓋廣，教師在針對不同的寫作目的上，皆有因應的寫作教學策略。此部分就本研究注重的英語寫作教學面向的劇本改編教學做分析，以先確立改編用的劇本後，再進行劇本改編的英語寫作教學之探討。 Rasinski（1989）在改編劇本部分說明選用劇本應以程度較為簡單的為主，方能讓在學生使用英語寫作能力練習時，會感到較無壓力；張文龍（2004）則認為劇本來源形式不拘，從詩、散文、故事、繪本、戲劇等文學素材，皆可以改編作為讀者劇場的劇本，因此根據上述專家的建議，劇本改編的寫作在選用劇本時需符合學生程度、興趣和動機，如同楊佳純（2006）提出使用和課本內容相關的劇本，或者直接使用課本改編作為劇本，更能配合學生的學習。楊耀琦（2010）根據教學現場實施經驗，建議國小教師應優先選擇適合學生程度的讀本，內容不宜太長，也需注意不要超出學生程度，避免造成學生不必要的負擔；李雅惠（2013）則建議在劇本改編方面，可以縮短劇本或加以簡化以符合學生英文程度。參考上 23.

(38) 述專家學者的意見，了解到改編用的劇本需盡量符合學生程度的原則；研究者認為使用課本改編能符合學生程度的要求，不會造成學生的額外負擔，因此將本研究中改編劇本的題材設定為英語課本。在教導劇本改編的寫作教學面向，Krashen（1984）認為在教導學生英語寫作時，將字詞及句型結構放在一篇文章中來教，提供完整的架構是比較理想的方式，因此本研究以課文對話內容改編的劇本來符合其寫作完整架構的設定。在讀者劇場的劇本改編教學引導上，張文龍（2004）認為以教師為引導者讓學生自行完成是很好的教學方式；Casey 和 Chamberlain（2006）則提出教師幫助學生的想法，透過師生共讀課文後討論故事的背景、人物、時間的方式，可以達到有效學習的成果。在實際教學操作上，楊佳純（2006）建議教師可先將課文中重要的人、事、物，使用不同顏色的標記，再讓學生進行改寫；Neil Dixon、 Anne Davies 與 Colleen Politano（2007）則提及當學生在編寫劇本時，可以將一些描述性詞彙或語句列表、蒐集創作主題內相關語句並分類、或將字彙排列，創造其影響力等三種方式作為主要的結構。整理上述研究的劇本改編想法和教學上的建議，本研究在課文改編劇本的寫作教學設計，以教師作為引導者，先帶領學生將課文中重要人、事、物相關的語句作分類，接著讓學生能透過彼此合作，經過自行將課文中內容改編成劇本的練習，最後完成劇本。. 四、英語寫作能力評量研究要了解學生的英語寫作能力，需選擇針對寫作評估的評量來檢視。陳秋蘭與廖美玲（1999）認為評量的結果可以方便教師了解學生在語言學習的情形，以及在語言能力上的表現，更能成為修正教學的參考。換句話說，評量具有回饋的功能，能幫助教師瞭解學生學習成果及適時調整教學上策略，以達到最佳的教學效 24.

(39) 果（歐滄和，2002）。由於本研究著重學生在英語寫作能力上的表現，因此將英語寫作評量就評量寫作能力的部分，分為直接評量與間接評量兩部分作探討。. （一）直接評量與間接評量 1.直接評量直接評量可分為過程評量和成果評量兩種方式（施錚懿，1996）。評量設計上提供受試者題目中如圖片、句子接龍、對話、段落、故事的開頭等語言或文字上提示，讓受試者直接依照提示和針對題目的敘述作答，誘發受試者的寫作表現，並以受試者的成品作為評量依據，分析受試者在生活情境中能整合運用寫作的能力。 Brand（1991）說明直接評量的實施因為具有內容效度和生態效度，所以能讓受試者盡情發揮寫作表達想法，也能考出學生特定面向的寫作能力，適用在真實的教學現場，因此可以將測驗結果拿來做為教學規劃的考量。然而，在實施直接評量的時候，我們需要注意到此種寫作表現進行的方式需要較長的時間，而且評分的步驟也較為繁瑣；為了要讓評量的結果客觀，在不同評分者之間須建立起評分者信度（施錚懿，1996）。因為直接評量有以上的限制，所以大部分採用直接評量的考量是使用在較少樣本數的情形。 2. 間接評量間接評量主要特色為其評量過程中不去考量受試者是否具備將擁有的寫作知識應用在真實的寫作上，也不將受試者真實的寫作表現列入考量，僅就受試者是否擁有對應測驗上的基本寫作知識作評量，例如文法概念中句子組成的正確性、拼字的正確與否、句子中語詞填空的選擇等（Veal & Hudson, 1983）。. 25.

(40) 間接測驗因其評量和計分方式的花費時間少，常常是許多測驗者選用的原因。再者，間接測驗的答案為對或錯的二分法，在批改方面評分者不需做個人的任何判斷，僅就測驗的題型作批改，亦可使用電腦或機器計算分數，可以同時間針對大量受試者做評量，而且結果亦相對客觀；待評量結果產出後，通常附帶有常模標準供參照，也可提供做為鑑別受試者在團體中的相對表現。然而因為間接評量僅評量受試者的基本寫作知識以及能否判斷文章優劣的部分，其他文章的用字遣詞、內容和段落連貫等寫作向度皆無法從間接評量中獲得，就寫作能力的評量上顯得不夠完備（施錚懿，1996）。綜合比較直接評量和間接評量之間的差異和限制，發覺間接評量雖具備適用於大樣本數的分析，且符合經濟效益和信度等優點，但考量研究中所指的寫作能力為針對學生能使用所學的英語能力表達自己的想法，間接評量無法確切推論本研究中期真實的寫作能力。另一方面，直接評量雖然評量上步驟較為繁瑣，也要另外考量評分者信度等面向問題，但是在針對受試者真實寫作表現上，直接評量具備較佳的內容效度與生態效度。如同 Brand（1991）所提到的直接評量能讓寫作者透過寫作盡情地展現想法，正好符合本研究的目的和精神，因此本研究在寫作評量方面，採用直接評量的方式，期望能確切評量學生展現出的英語寫作能力。. （二）寫作評量評分形式選定寫作評量的評分形式，在教學上對於測驗出學生的寫作能力有著舉足輕重的影響力。McNamara（1996）強調因為寫作評量所選擇的計分方式是用來測驗寫作者特有的寫作表現分數，其中也包含寫作設計者對於評量中想要讓寫作者展現的寫作技巧或能力，因此寫作評量計分方式和評分等級的敘述將影響評量的效度。. 26.

(41) Hammill 與 Larsen（1988）將寫作評量的評分形式分為整體評分（Holistic Scoring）和分項評分（Analytic Scoring），恰好為本研究採用之直接評量的評分方式，因此針對此二者做下列探究。 1.整體評分（Holistic Scoring）整體評分是廣泛被使用的評分方式之一，例如托福（TOEFL）的寫作測驗即採用此評分方式。透過整體性、全面性的分析與評估來評量寫作者的功能面向的寫作能力，不看分割的寫作技能，焦點在寫作者真實段落寫作時的寫作技巧，並依據其寫作的整體品質評分。Weigle（2002）指出整體評分的優點即是在批改任何文體作品時，只需看一次之後即給予一個代表整體的分數，因此在評分上快速且有效率。透過整體評分形式，在不將部分受試者針對題目的特殊反應列入考量，而僅著重在整體面向的安排下，可以評量出學生正確溝通思想、感情與見解的能力和整合寫作的技巧（張玉茹，2004）。然而，不將細節的寫作表現列入評分考量，就是沒有提供一個特定的評分標準在同樣格式的作品上，從整體層面可能無法看出寫作者個別寫作技巧的能力，也造就了整體評分中效度表現飽受爭議的評論。 2.分項評分（Analytic Scoring）分項評分相對於整體評分著重的重點在寫作細微的單位上，依照不同的評量目的，被評分的重點各有不同，例如：內容、組織、連貫性、單字、文法等。因此，分項評分的優點即是以更準確的評分方式，提供受試者在寫作細節上反應的資訊；而將評分焦點放在寫作特定層面上，能獨立觀察寫作相關的技能，使分項評分方式比整體評分更具備內容效度（Weigle, 2002）。因為分項評分在給分上有其一定的標準，就算是較少經驗的評分者，亦能根據標準批改，在批改上具備相當信度（Weir, 1990）；對於英語為外語的學習者， 27.

(42) 採用分項計分也提供較多診斷性的寫作資訊，讓學習者了解寫作上能再更精進的地方。然而，因為分項評分著重寫作的細部面向，在實際操作上計分會稍微複雜，也比較需要時間去執行。整體評分和分項評分各具備其優缺點，在分析兩者差異部分中 Bachman 與 Palmer（1996）建議在研究中設計的寫作測驗宜採用分項評分的方式，因為其更具備信度和建構效度，而且能提供給寫作者更多診斷性的資訊和寫作上的指導。考量本研究著重在透過課文改編劇本的練習方式，檢測學生能以所學的英語能力表達想法的寫作能力，在評分得到的數據需要相當程度的效度和信度；而根據不同面向給予評分的分項評分方式，又能給予寫作者在寫作上診斷性的指導，符合本研究期盼提升學生寫作能力的精神，因此本研究採用分項評分作為寫作測驗的評分方式。. （三）寫作評量項目訂定分項評分的評量方式，因為其評量標準明確，所以普遍被學者專家認為能幫助研究提升信度，加上其適用於個別學生的特性，在評量方式設計上面可針對學生個人寫作表現作更透徹的分析。基於以上特性，本研究採用分項評分中評量量尺典型代表之一的 Jacobs、Zinkgraf、Wormuth、Hartfiel 與 Hughey（1981）ESL Composition Profile（附錄七）作為英語寫作測驗的評量項目參考，以下就此評量量尺做分析。 Jacobs 等人評量量尺是非常著名且廣泛被使用的工具之一，它的特點即針對英語為第二語言的學習者，透過綜合面向的評分檢驗，依造不同的程度分別給分；同時，亦可給與學生詳細的寫作表現資訊，便於日後的改進和增強（Weigle, 2002）；如同張聖恩（2010）在研究中即採用此評量量尺分析學生的英語週記，目的是能更看出學生的寫作品質，而且亦考量此評量量尺擁有相當的信、效度。細看 Jacobs 28.

(43) 等人評量量尺可以了解寫作作品被分為五個項目分別給分批改，在評分上的比重依序為內容占百分之 30、語用占百分之 25、文章結構組織占百分之 20、字彙占百分之 20、以及語法占百分之五，加起來的分數為 100 分；每一個項次皆有五個評分級距，依照獲得分數排列依序為佳、好、普通、差和無法評量；評量級距的後面皆有附上批改的說明和診斷性的寫作表現資訊，可以同時提供評分者批改和寫作者了解寫作表現的依據。本研究採用 Jacobs 等人評量量尺原本計分方式，作為學生在英語寫作測驗後的作品修改依據，並以分項評分後所得之加總分數做為進一步的資料分析數據。. 第三節共同學習應用於教學共同學習是一種有系統性及結構性的教學策略，依學生的能力和個體差異等因素採用異質分配方式將學生配對到不同的小組中，鼓勵學生在擁有各自任務的情形下，發揮互助合作精神，共同提升小組的學習成效，並達成約定的學習目標。此教學策略符合讀者劇場團體合作演出的特色。本節以共同學習應用於教學面向，就其內涵、共同學習的過程與步驟說明。. 一、共同學習的內涵共同學習（learning together）是 Johnson 與 Johnson 在 1987 年推出的教學法，屬於合作學習法中應用上相當普遍的一種方法。共同學習法和其他合作學習法不同處在於其重視提昇學生積極互賴的技術，以及學生在學習活動中的目標設定與活動後的反思（Putnam, 1997）。實行共同學習的方式可以視為將學生分成四到五人的異質性小組，根據任務分派組員不同工作，進行共同學習後，各組繳交一份共同完成的工作單，作為學習評量和獎勵之依據（王金國，2004）。 29.

(44) 一般而言共同學習中應具備的基本要素為積極互賴、個別責任、面對面互動、人際及小組技巧以及團體歷程等五項，實行過程中強調教導學生合作技能包含溝通技巧、建立和維持信任感、管理爭議和衝突的技術、領導技巧、同儕互助指導等，更是共同學習不同於其他合作學習方式的特性（Putnam, 1997），引導學生透過合作技能的發揮，營造團體共同學習。以下為共同學習基本要素的分析：. （一）積極互賴 Johnson 與 Johnson（1994）認為積極互賴是五項基本要素中最重要的部分。在教師提供學生明確的任務指令以及小組學習目標後，唯有透過積極互賴，小組內的學生了解共同學習的真諦即透過合作達成目標，才能各自做好被分配到的任務，而且樂於協助其他組員，使個人和小組達到雙贏的局面。. （二）個別責任共同學習的施行前提也就是每個小組內的學生都有其任務分配，透過每一項任務的完成，才能順利達成小組的目標。因此，身為小組中的一員，每位學生都有完成被分配到任務的責任。同時，在共同學習中全組的責任也都是每一位組員的責任，唯有組員之間都負起個別責任，才能確保學習的順利進行。. （三）面對面促進互動在共同學習所安排小組面對面學習的情境中，學生間的共同完成學習目標的互動中能形成知識之間的交流，提升彼此學習能力；在情境中學生透過分享資源，相互協助、支持、鼓勵和讚美彼此的努力成果，亦能達成人際上的良性互動，促進學生建立正向關係。. 30.

(45) （四）人際和小組的技巧共同學習進行的過程中，小組有其學習的目標和需共同完成的任務，因此教師必須根據小組的狀況，適時的給予指導和提示彼此合作學習上的技巧，人際和小組的技巧在共同學習中是十分重要的。. （五）團體歷程在學生以各小組之間進行共同學習時，組員討論他們達成目標和維持有效的工作關係的過程，同時透過自我反省，以增進小組共同學習為目的，就是小組的團體歷程。本研究所指的共同學習亦涵蓋上述五個共同學習的要素，透過將學生分成小組為單位，進行課本改編讀者劇場的學習活動，讓組員之間能做到積極互賴，並在擁有個別責任的情況下共同完成小組的任務。同時，學習活動進行中的面對面學習方式，更是能讓組員之間彼此協助、提升學習效率；亦在小組中成員的接觸和合作中，反省、思考、成長，及培養良好人際互動關係，以達成小組共同任務和學習目標。. 二、共同學習流程與模式步驟 Johnson、Johnson 與 Holubec （1994）說明共同學習的實施流程主要分為（一）教學前的決定、（二）共同學習前的說明、（三）進行共同學習時，教師的適時協助、（四）共同學習後的評量與反思等四個階段。以下就各階段及其對應的模式步驟作說明：. （一）教學前的決定教師在教學之前須確立其教學目標，選定要使用的教材，同時決定學生小組. 31.

(46) 人數的多寡，方便其教學上的設置，接者將學生編組，在分配指定任務予個別學生，安排好活動空間，幫助學生以小組方式進行學習。. （二）共同學習前的說明在正式教學開始前，教師宜將教學進行的方式和流程簡略和學生作說明。說明的要點涵蓋：說明小組共同學習時操作的任務的內容和方式，教師期待學生在共同學習中的學習態度和完成目標的標準；解釋小組進行共同學習時每位成員的責任，和期待學生能為共同目標努力，建立積極互賴的學習情境。. （三）進行共同學習時，教師的適時協助當學生以小組進行共同學習時，教師宜作行間巡視，觀察各組學習狀況，並作適時的介入引導，讓共同學習的流程和精神能順利發揮。教師除了在學生遇到學習困難時學生遇到學習困難時提供作業上的指導協助外，當小組共同學習出現狀況時，適當的引導小組合作技巧，以確保共同學習的順利進行。. （四）共同學習後的評量與反思進行共同學習階段後，教師宜安排總結活動，針對學生先前學習做評量；之後進行反省檢討的活動，透過學生、教師之間的回饋和建議，做為此次共同學習活動的收尾，和日後改進的參考。本研究將上述共同學習的四階段及其步驟融入教學流程設計中，包含在教學前決定好教學目標，規劃課程進行方式，並選擇課本為使用教材；上課前先與學生傳達共同學習的技術和操作方式，並設置好共同學習的環境氛圍；在小組共同學習的氛圍中，適時介入引導，幫助學生解決學習上的困難；最後透過總結活動反思，獲得相關回饋和想法。. 32.

(47) 三、共同學習應用於英語教學之研究最初 Johnson 與 Johnson（1987）設計共同學習方式並將其應用在教學中，是以學生異質分組的方式，鼓勵學生透過共同學習來增進學習成就，後來 Putnam （1997）進一步說明共同學習是運用一系列合作學習技巧的學習概念，而其本身並無特定的學科內容，因此研究者將共同學習應用在本研究的英語教學課程中。經由研究者搜尋共同學習應用在英語的相關研究文獻較少，多半是以涵蓋共同學習在合作學習當中再結合英語教學的研究，下列研究者就與共同學習應用在英語教學上相關性較高的研究和文獻作探討。黃冠雯（2006）在國小六年級班級中實施共同學習融入英語課程的實驗研究，強調以學生中心的教學引導方式學習英語，結果顯示能有效增進學生的英語學習成就，同時對於語言發展有正向的回應與感受；林美杏（2011）在國小五年級的英語課程中融入共同學習法，發現由學生在小組的互動學習之下，創造了一個鼓勵英語學習的環境，同時也提升了學生的英語學習成就。基於上述研究成功的經驗，以及專家學者對於共同學習應用在英語教學的經驗和建議，本研究採用共同學習應用在課本改編讀者劇場的英語教學活動中，並將先前探討的學習要素和基本原則融入在教學設計中，藉以探究透過共同學習促進全體學生參與英語課的程度，以及對於提升學生英語寫作能力的影響。. 小結透過對於國外讀者劇場相關的文獻探討，了解到實施讀者劇場有助於發展學生的聽、說、讀、寫四項能力。其中，針對寫作的相關探討較少，研究者進一步瞭解到透過讀者劇場讓學生發展寫作能力的部分，傾向於引導學生就讀者劇場劇本的層面做探討。有鑑於國內對於讀者劇場應用在國小英語寫作教學的相關研究 33.

(48) 很少，且研究上多為使用課外的繪本和文學作品的題材，在常規課程之外，增加教學活動來引導學生改編讀者劇場劇本。因此，研究者亦探究讀者劇場對於國小學生寫作能力的發展，在參照學者建議選擇適合學生程度的讀本原則上，以及學生進行課程延伸學習的考量，將改編題材設定在仍未有相關探究的課文內容。從劇本改編的相關文獻中，發現引導學生從事劇本改編的方式，將大幅影響學生對於寫作學習的效益。因此，本研究除了採用讀者劇場本身具備的小組合作概念之外，亦加入了符合讀者劇場中團體合作特色的共同學習教學策略，參照文獻中共同學習實際的運用過程和方式，藉此設計出教學流程，落實在實際課程的執行上，以發揮學生學習英語寫作的最大效益。. 34.

(49) 第三章研究設計與實施本研究採用行動研究法，其目的在探討透過學生改編課本方式，實施讀者劇場教學是否能提升對國小六年級學生之寫作能力表現。本章分為五節，第一節說明本研究所採用的研究方法；第二節為研究參與者和研究場所；第三節為教學流程設計；第四節為研究工具與資料蒐集；第五節說明資料處理與分析的方法；第六節為研究倫理。. 第一節研究設計一、研究方法本研究方法採用行動研究法。Grundy（1987）認為行動研究是一個不間斷的過程，連結新舊經驗和未來的行動；在研究中產生計畫、行動、觀察、省思四要素，具備其系統化完整性。因研究者本身為英語教學教師，從英語教學經驗中了解到學生於寫作學習上的不足，同時思考英語讀者劇場可以發展的面向，因此採用行動研究法，目的在於發揮教師即為行動研究者的精神，運用讀者劇場融入英語課堂教學。加上革新課程、創新教學的理念，由學生改編課本內容，作為讀者劇場實施劇本進行相關展演，探究其對國小六年級學生之英語寫作能力的影響。在採用行動研究法解決現場問題的概念下，期能解決教學現場上發現的問題，並對於研究者未來的教學得到更進一步的專業成長。. 二、研究流程本研究流程為先確立研究問題為探討以課本對話改編為劇本方式是否能提升國小六年級學生寫作能力，在蒐集相關文獻、整理分析資料、思考問題的解決方案、實行教學計畫、透過學生的呈現、分析寫作成果，和觀察實施後的成效，. 35.

(50) 作為教學流程修正之參考，再規劃進行下一個教學步驟。本研究時間為期 10 週，研究使用每週一節正式課程時間，共 10 節課之教學。實施教學前根據學生原班英語教師的意見及前一學年英語學習成就中學生寫作能力背景後，將研究對象異質分組分成五組進行研究。第一週為研究進行前的預備週，實施英語寫作能力測驗（附錄二）作為前測，並說明研究即將進行方式和講解讀者劇場概念等。從第二週到第九週實施課文改編讀者劇場的教學行動研究，第二週到第五週為第一循環；第六週至第九週為第二循環。第十週實施英語寫作能力測驗（附錄二）作為後測，以及研究中學習層面的相關回饋。學生實施異質性分組，以小組共同學習概念進行對話改編的寫作練習中，研究者從第一次對話改編教學活動中獲得經驗，藉由課堂觀察紀錄和教學省思札記，檢視教學過程中的疏漏處，再進行教學活動設計的修正，以此方式來進行整體教學行動研究。期能透過每次的課堂觀察記錄和教學省思札記的回溯，檢討研究者教學整體活動，並評量學生小組進行改編對話過程、和擬訂問題解決的方案，並以此為下次教學活動的修正參考。最後將前、後測結果做量化資料的分析，得知研究對象在本研究教學前後的寫作能力表現之變化；於研究後期統整和分析量化和質性資料以完成論文。研究流程圖如圖 3-1 所示。. 36.

(51) 圖 3-1 研究流程圖 37.

(52) 第二節研究參與者與研究場所一、研究參與者本研究之研究參與者有研究者、研究諍者，加上一班六年級學生作為研究對象。研究者本身為教師專業碩士學程研究生，於 2009 年自臺中教育大學英語學系畢業後，擁有兩年國小現場英語教學經驗。在擔任教職期間，擁有帶領學生實施英語讀者劇場經驗，並且指導學生參與臺中市讀者劇場展演活動，對於英語讀者劇場概念和國小高年級英語教學方法有相當程度的認知及見解。藉由本研究實行，望能使研究者本身對教學進行省思及提升讀者劇場相關的英語教學能力之外，並為日後的英語教學相關研究累積經驗。研究諍者為該班導師和英語教師，對於學生平日學習狀況有相當程度的了解。研究對象是彰化縣陽光（化名）國小隨機選取的一班六年級學生共 28 人，其中男生 14 人，女生 14 人。該班六年級學生自三年級開始接受正式英語教學，至少擁有三年英語學習經驗。根據九年一貫課程規畫及實施（教育部，2012），此研究對象應具備一定的英語單字量和句型、文法概念，依照國際間認定的歐洲共同語言能力分級架構 CEF（Common European Framework）分析，其英語程度約等同於 A1 級（初級程度）。初級使用者於寫作方面，能使用簡單字彙和句子表達自我想法、週遭事物介紹和相關生活情形等。因此研究者選用課本中適合的對話內容作為改編，期望可以達到配合學生程度進行改編，亦與學生學習經驗相關之目的。. 二、研究場域（一）學校簡介進行研究之學校位於彰化縣，為學生數介於 700 至 800 人的中型學校。學校 38.