共同學習應用於教學

第三節 共同學習應用於教學

共同學習是一種有系統性及結構性的教學策略，依學生的能力和個體差異等 因素採用異質分配方式將學生配對到不同的小組中，鼓勵學生在擁有各自任務的 情形下，發揮互助合作精神，共同提升小組的學習成效，並達成約定的學習目標。

此教學策略符合讀者劇場團體合作演出的特色。本節以共同學習應用於教學面向，

就其內涵、共同學習的過程與步驟說明。

一、共同學習的內涵

共同學習（learning together）是 Johnson 與 Johnson 在 1987 年推出的教學法，

屬於合作學習法中應用上相當普遍的一種方法。共同學習法和其他合作學習法不 同處在於其重視提昇學生積極互賴的技術，以及學生在學習活動中的目標設定與 活動後的反思（Putnam, 1997）。實行共同學習的方式可以視為將學生分成四到五 人的異質性小組，根據任務分派組員不同工作，進行共同學習後，各組繳交一份 共同完成的工作單，作為學習評量和獎勵之依據（王金國，2004）。

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一般而言共同學習中應具備的基本要素為積極互賴、個別責任、面對面互動、

人際及小組技巧以及團體歷程等五項，實行過程中強調教導學生合作技能包含溝 通技巧、建立和維持信任感、管理爭議和衝突的技術、領導技巧、同儕互助指導 等，更是共同學習不同於其他合作學習方式的特性（Putnam, 1997），引導學生透 過合作技能的發揮，營造團體共同學習。

以下為共同學習基本要素的分析：

（一）積極互賴

Johnson 與 Johnson（1994）認為積極互賴是五項基本要素中最重要的部分。

在教師提供學生明確的任務指令以及小組學習目標後，唯有透過積極互賴，小組 內的學生了解共同學習的真諦即透過合作達成目標，才能各自做好被分配到的任 務，而且樂於協助其他組員，使個人和小組達到雙贏的局面。

（二）個別責任

共同學習的施行前提也就是每個小組內的學生都有其任務分配，透過每一項 任務的完成，才能順利達成小組的目標。因此，身為小組中的一員，每位學生都 有完成被分配到任務的責任。同時，在共同學習中全組的責任也都是每一位組員 的責任，唯有組員之間都負起個別責任，才能確保學習的順利進行。

（三）面對面促進互動

在共同學習所安排小組面對面學習的情境中，學生間的共同完成學習目標的 互動中能形成知識之間的交流，提升彼此學習能力；在情境中學生透過分享資源，

相互協助、支持、鼓勵和讚美彼此的努力成果，亦能達成人際上的良性互動，促 進學生建立正向關係。

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（四）人際和小組的技巧

共同學習進行的過程中，小組有其學習的目標和需共同完成的任務，因此教 師必須根據小組的狀況，適時的給予指導和提示彼此合作學習上的技巧，人際和 小組的技巧在共同學習中是十分重要的。

（五）團體歷程

在學生以各小組之間進行共同學習時，組員討論他們達成目標和維持有效的 工作關係的過程，同時透過自我反省，以增進小組共同學習為目的，就是小組的 團體歷程。

本研究所指的共同學習亦涵蓋上述五個共同學習的要素，透過將學生分成小 組為單位，進行課本改編讀者劇場的學習活動，讓組員之間能做到積極互賴，並 在擁有個別責任的情況下共同完成小組的任務。同時，學習活動進行中的面對面 學習方式，更是能讓組員之間彼此協助、提升學習效率；亦在小組中成員的接觸 和合作中，反省、思考、成長，及培養良好人際互動關係，以達成小組共同任務 和學習目標。

二、共同學習流程與模式步驟

Johnson、Johnson 與 Holubec （1994）說明共同學習的實施流程主要分為（一）

教學前的決定、（二）共同學習前的說明、（三）進行共同學習時，教師的適時協 助、（四）共同學習後的評量與反思等四個階段。以下就各階段及其對應的模式 步驟作說明：

（一）教學前的決定

教師在教學之前須確立其教學目標，選定要使用的教材，同時決定學生小組

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人數的多寡，方便其教學上的設置，接者將學生編組，在分配指定任務予個別學 生，安排好活動空間，幫助學生以小組方式進行學習。

（二）共同學習前的說明

在正式教學開始前，教師宜將教學進行的方式和流程簡略和學生作說明。說 明的要點涵蓋：說明小組共同學習時操作的任務的內容和方式，教師期待學生在 共同學習中的學習態度和完成目標的標準；解釋小組進行共同學習時每位成員的 責任，和期待學生能為共同目標努力，建立積極互賴的學習情境。

（三）進行共同學習時，教師的適時協助

當學生以小組進行共同學習時，教師宜作行間巡視，觀察各組學習狀況，並 作適時的介入引導，讓共同學習的流程和精神能順利發揮。教師除了在學生遇到 學習困難時學生遇到學習困難時提供作業上的指導協助外，當小組共同學習出現 狀況時，適當的引導小組合作技巧，以確保共同學習的順利進行。

（四）共同學習後的評量與反思

進行共同學習階段後，教師宜安排總結活動，針對學生先前學習做評量；之 後進行反省檢討的活動，透過學生、教師之間的回饋和建議，做為此次共同學習 活動的收尾，和日後改進的參考。

本研究將上述共同學習的四階段及其步驟融入教學流程設計中，包含在教學 前決定好教學目標，規劃課程進行方式，並選擇課本為使用教材；上課前先與學 生傳達共同學習的技術和操作方式，並設置好共同學習的環境氛圍；在小組共同 學習的氛圍中，適時介入引導，幫助學生解決學習上的困難；最後透過總結活動 反思，獲得相關回饋和想法。

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三、共同學習應用於英語教學之研究

最初 Johnson 與 Johnson（1987）設計共同學習方式並將其應用在教學中，

是以學生異質分組的方式，鼓勵學生透過共同學習來增進學習成就，後來 Putnam

（1997）進一步說明共同學習是運用一系列合作學習技巧的學習概念，而其本身 並無特定的學科內容，因此研究者將共同學習應用在本研究的英語教學課程中。

經由研究者搜尋共同學習應用在英語的相關研究文獻較少，多半是以涵蓋共同學 習在合作學習當中再結合英語教學的研究，下列研究者就與共同學習應用在英語 教學上相關性較高的研究和文獻作探討。

黃冠雯（2006）在國小六年級班級中實施共同學習融入英語課程的實驗研究，

強調以學生中心的教學引導方式學習英語，結果顯示能有效增進學生的英語學習 成就，同時對於語言發展有正向的回應與感受；林美杏（2011）在國小五年級的 英語課程中融入共同學習法，發現由學生在小組的互動學習之下，創造了一個鼓 勵英語學習的環境，同時也提升了學生的英語學習成就。

基於上述研究成功的經驗，以及專家學者對於共同學習應用在英語教學的經 驗和建議，本研究採用共同學習應用在課本改編讀者劇場的英語教學活動中，並 將先前探討的學習要素和基本原則融入在教學設計中，藉以探究透過共同學習促 進全體學生參與英語課的程度，以及對於提升學生英語寫作能力的影響。

小結

透過對於國外讀者劇場相關的文獻探討，了解到實施讀者劇場有助於發展學 生的聽、說、讀、寫四項能力。其中，針對寫作的相關探討較少，研究者進一步 瞭解到透過讀者劇場讓學生發展寫作能力的部分，傾向於引導學生就讀者劇場劇 本的層面做探討。有鑑於國內對於讀者劇場應用在國小英語寫作教學的相關研究

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很少，且研究上多為使用課外的繪本和文學作品的題材，在常規課程之外，增加 教學活動來引導學生改編讀者劇場劇本。因此，研究者亦探究讀者劇場對於國小 學生寫作能力的發展，在參照學者建議選擇適合學生程度的讀本原則上，以及學 生進行課程延伸學習的考量，將改編題材設定在仍未有相關探究的課文內容。

從劇本改編的相關文獻中，發現引導學生從事劇本改編的方式，將大幅影響 學生對於寫作學習的效益。因此，本研究除了採用讀者劇場本身具備的小組合作 概念之外，亦加入了符合讀者劇場中團體合作特色的共同學習教學策略，參照文 獻中共同學習實際的運用過程和方式，藉此設計出教學流程，落實在實際課程的 執行上，以發揮學生學習英語寫作的最大效益。

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